Är digitala lärresurser ett sämre alternativ till läroboken?

Detta inlägg är skrivet av Anna Åkerfeldt

Image by Felix Lichtenfeld from Pixabay

I dagarna presenterades Läromedelsutredningen – böckernas betydelse och elevernas tillgång till kunskap som lyfte flertalet förslag på förändringar i skollagen samt vad staten kan spela för roll när det gäller läromedel i svensk skola. Initiativet att öka medvetenheten och kunskapen om läromedel inom utbildning är välkommet! Kunskap om läromedel behöver lyftas, diskuteras och problematiseras inom utbildning. Dock finns det delar i utredningen som bör problematiseras och belysas ytterligare då den, som jag ser det, sänder ut signaler att digitala läromedel är underordnat den tryckta läroboken. Det är olyckligt med tanke på dagens användning av digitala resurser såväl inom utbildning som i vardagen. Elever och lärare behöver tryckta läromedel i lärande och i undervisningen likväl som de behöver digitala resurser för att utveckla digitala textkompetenser (Sofkova Hashemi et al., 2020).

I den här bloggtexten vill jag lyfta och belysa två punkter som jag anser läromedelsutredningen förbiser och därmed riskerar svenska elever, om förslagen går igenom, att inte utveckla färdigheter och förmågor som behövs för att navigera i vår samtid. Den ena punkten är avsaknaden av nyansering och fördjupningen kring digitala lärresurser och dess användning i undervisningen och den andra är att digitala lärresurser behandlas som ett sämre alternativ för lärande och undervisning i relation till den trycka läroboken. I blogginlägget används digitala lärresurser för att inkludera resurser som är tydligt kopplade till läro- och kursplaner och avsedda att använda i undervisningen[1] såväl till de resurser som inte har lika tydlig koppling till styrdokumenten.

Den första punkten berör vikten av att vara noga med och beskriva digitala lärresurser och dess användningsområden. Som jag tidigare har skrivit i TIMDA-bloggen ”Välja och värdera digitala lärresurser” finns det en tendens såväl inom forskning som i debatten om digitala lärresurser att i talet om dessa behandla dem som en och samma sak med liknande funktionalitet. Men digitala lärresurser skiljer sig ofta ganska mycket mellan vilken lärresurs som man syftar på gällande aspekter som funktionalitet, didaktik och användningsområde. Det går till exempel inte att jämföra plattformen Hypocampus med ett lärspel som Grow Planet eller med tjänsten Lexplorer som mäter elevernas läsförmåga genom att följa deras ögonrörelser när de läser text via skärm. Hypocampus är framför allt utformad för användning av studenter inom högre utbildning för att studera individuellt medan Grow Planet är en spelbaserad resurs som är anpassat för yngre elever och ska användas i en undervisningssituation. Lexplorer i sin tur är en tjänst för att upptäcka elever som har svårt med läsning i god tid. För att ytterligare komplicera det sker interaktion mellan resursen och användaren och även mellan användare av resursen som kan påverka innehållet som presenteras för användaren vilket får konsekvenser för såväl elevens lärande som lärarens undervisning. Buckingham (2007) pekar även på att det är i det närmaste omöjligt att generalisera vilka konsekvenser implementering av nya teknologier kan ha i undervisningen. Det finns många olika former av teknologier och dessa kan också användas på flertalet olika sätt. Således anser jag att diskussionen behöver nyanseras och specificeras kring vilka digitala lärresurser som avses och hur dessa i så fall kommer att används i skolan och i vilket syfte. Det är också viktigt att framhålla att de är de didaktiska frågorna som ska styra hur, vilka och varför såväl analoga som digitala resurser användas i skolan – inte resurserna per se. Ytterligare en aspekt är svårigheten för en enskild lärare att prova på digitala lärresurser. De faktorer som jag pekat på ovan visar att det svårt att få en överblick av den digitala lärresursen utan att ha testat den tillsammans med en elevgrupp. Till exempel kan det vara svårt att som lärare skapa sig en uppfattning om hur en dashboard, där information om vad eleven har gjort, vilka uppgifter hen har klarat och vilka som återstår och bildar underlag för lärarens undervisning, i en lärresurs fungerar utan att eleverna arbetat med resursen.

Den andra punkten som jag skulle vilja problematisera är att de digitala lärresurserna behandlas som ett sämre alternativ för lärande och undervisning i utredningen.

Ett exempel från läromedelutredning är läsning och att forskning visar att läsning av ”… sakprosatexter är bättre när texten presenteras i tryckt form än på skärm” (s. 136). Det är inte så att jag ifrågasätter forskningen som presenteras i utredningen. Vad som jag vill problematisera är slutsatsen att sakprosatexter i alla lägen är bättre att läsa i tryckt form oavsett vad det har för funktion, utifrån vilken uppgift som ska lösas eller arbetas med, och i relation till ämne och elevgrupp. Läsning av sakprosa texter via skärmen kan bidra till att stärka elevernas läsförståelse av digitala texter som kommer bli alltmer viktig förmåga. Dessutom behöver eleverna vid läsning av digitala texter ha andra strategier för att hantera de olika typerna av tillgänglig information samt strategier för att orientera sig i digitala kontexter (Sofkova Hashemi et al., 2020; Kiili et al., 2021). Det finns därför anledning att titta närmare på läsning i såväl tryckt form som digital för att öka kunskapen om elevers läsförståelse via båda medierna. Läsning som begrepp har vidgats och vi kan inte längre utgå ifrån att sakprosa texter ska läsas endast via tryckt form. Därmed riskerar skolan att missa att utveckla elevernas digitala textkompetenser.

Användningen av digitala lärresurser inom utbildning behöver beforskas ytterligare, framför allt genom att rikta uppmärksamheten på användningen av resurser. Att jämföra trycka läromedel med de digitala för att hitta det mest effektiva sättet för elevernas lärande leder åt fel håll och leder inte skolutvecklingen framåt, som jag ser det. Det trycka mediet och det digitala mediet är inte jämförbara – det är två olika medier som fungerar utifrån olika premisser och har olika funktionaliteter samt kräver olika färdigheter och förmågor av såväl lärare som eleven. Läraren behöver ha kunskap om användningen i sin undervisning och eleven behöver stöd i att lära sig att orientera sig i de olika miljöerna såväl i den tryckta boken som den digital kontexten. Det är orättvist och orimligt, utifrån min synpunkt, att jämföra och anta att det ena är ett bättre alternativ utan att problematisera frågan i förhållande till kontexten. Således är svaret på frågan om digitala lärresurser är ett sämre alternativ än läroboken felställd. Vi behöver ställa frågor utifrån flertalet perspektiv för att belysa och skapa mer kunskap om användningen av digitala lärresurer i undervisningen.

Läromedelsutredningen lyfter även detta att i dagsläget finns otillräcklig kunskap om användningen av digitala lärresurser och kombinationen av användningen av såväl tryckta som digitala lärresurser. På den punkten är jag fullständig enig med utredningen. Här behövs forskning utifrån flera perspektiv för att bredda, fördjupa och nyansera kunskapen om användningen av resurser i skolan såväl analoga som digitala. I väntan på ytterligare kunskap inom området skulle jag vilja lyfta en artikel och två avhandlingar som nyligen publicerats som är exempel på studier som lyfter och problematiserar användningen av såväl digitala som analoga läromedel i undervisningen.

  • Samuelsson, R., Price, S., & Jewitt, C. (2021). How pedagogical relations in early years settings are reconfigured by interactive touchscreens. British Journal of Educational Technology, 00, 1– 19. https://doi.org/10.1111/bjet.13152
  • Markkanen, P. (2021). Representationer, visualisering och resonemang i geometri: praktiknära studier i digitala lärmiljöer. Diss. Örebro : Örebro universitet, 2021. Örebro.

Analoga eller digitala läromedel? Det finns inte rätt eller fel, det finns mera rätta sammanhang.

Referenser

Buckingham, D. (2007). Beyond technology: children’s learning in the age of digital culture. Cambridge: Polity.

Kiili, C., Brante, E. W., & Ferguson, L. (2021). Kritisk lesning på nettet. I V. Grøver & I. Bråten (Red.) Leseforståelse i skolen: Utfordringer og muligheter (pp. 113-129). Cappelen Damm: Oslo.

Slutbetänkande av utredningen om stärkta skolbibliotek och läromedel. (2021). Läromedelsutredningen – böckernas betydelse och elevernas tillgång till kunskap. (SOU 2021:70). Stockholm: Utbildningsdepartementet. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2021/08/sou-202170/

Sofkova Hashemi, S., Wennås Brante, E., Cederlund, K., Godhe, A-L., Magnusson, P., Stenliden, L., Svärdemo Åberg, E. & Åkerfeldt, A. (2020). Digitala textkompetenser och undervisning. En metatolkande syntes av forskningsstudier om texter, information och multimodalitet i skolan. Trettonde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Bildning, utbildning, fortbildning. Svenska med didaktisk inriktning, SMDI. Johansson, M., Martinsson, B-G. & Parmenius Swärd, S. (red.). https://drive.google.com/file/d/1XMQ693KXa-UWFFMH6XEfMG6eyLyApVX2/view

[1]  Skollagen (2010:800) ska ange att begreppet läromedel avser ett kvalitetssäkrat tryckt eller digitalt verk som är avsett att användas i undervisningen. Läromedel ska överensstämma med läroplanen för respektive skolform och med en kurs-, ämnes- eller ämnesområdesplan samt vara utgivna av ett förlag eller en läromedelsproducent som bedriver utgivningsverksamhet av professionell art. (s. 185)

TIMDA – framgångsrikt kvinnligt forskarnätverk i en manligt dominerad forskarvärld

Har kvinnor och män idag samma förutsättningar att göra akademisk karriär och bedriva forskning i den svenska högskolan?

Detta inlägg är skrivet av Linnéa Stenliden

I juni, strax före semestern publicerade Vetenskapsrådet en rapport som problematiserar just denna fråga. Gick rapporten kanske dig förbi? Kanske inte så konstigt, tyvärr upprepades endast den gängse bilden av ojämlika förutsättningar. Gamla sanningar angående kvinnor och mäns olika möjlighet till framgångar inom akademin bekräftades ännu en gång. Jag vill därför i detta blogginlägg lyfta fram TIMDA-nätverket, inte som någon lösning på problemen, men ett ack så gott exempel på akademiskt samarbete. TIMDA är en akronym och står för Text, Information, Multimedia in the Digital Age. Det är ett nätverk som bygger på kvinnlig samverkan. Det är ett sammanhang jag uppskattar stort och som har bidragit till min karriärutveckling på flera olika sätt. Min övertygelse är att det gynnar alla som är medlemmar i nätverket och jag skall berätta mer om TIMDA strax, men först tillbaka till rapporten.

I fokus för studien stod kvinnor och män som nyligen har tagit sin doktorsexamen, en period som ofta beskrivs som sårbar, med ett otydligt karriärsystem och oreglerade anställningar, där forskaren ofta är beroende av externa forskningsmedel. Studien byggde på statistik, enkäter och intervjuer genomförda 2020–2021. Trots att kvinnor och män tycks lämna högskolan ungefär i lika hög utsträckning visar resultaten att färre kvinnor idag når den högsta positionen i högskolan, professorsnivå, och att det tar längre tid för kvinnor än för män att nå denna nivå. Dessutom svarar kvinnor inom alla ämnesområden att de har mindre tid för forskning än sina manliga kollegor. Studien pekar huvudsakligen ut två orsaker till detta: (1) kvinnor är i högre grad verksamma inom forskningsfält som utmärks av en hög andel undervisning, vilket ger dem sämre möjligheter att meritera sig vetenskapligt och (2) kvinnor möter generellt fler svårigheter än män och vittnar i högre grad om erfarenheter av att inte bli inbjudna, sedda, hörda, lästa eller refererade. Avsaknad av mentorer och brister i arbetsmiljön är andra svårigheter som kvinnor rapporterar i högre grad än män.

TIMDA-nätverket består i dag av nio aktiva, kvinnliga forskare inom utbildningsvetenskap. Vi verkar på och representerar fem olika universitet i Sverige. Vi TIMDA-forskare intresserar oss särskilt för frågor angående den digitaliserade skolan, en multimodal undervisning, digital literacitet, etcetera. Beskrivningen skulle kunna stanna där, men gruppen kan samtidigt sägas representera/manifestera de två huvudsakliga faktorerna som orsakar ojämlika villkor för forskning, enligt rapporten. Vi verkar inom utbildningsvetenskap, ett område som utmärks både av en hög andel kvinnor och en hög andel undervisning. Vi har alla erfarit att inte bli inbjudna, sedda, hörda, lästa eller refererade. Det var dock inte detta som förde oss samman, inte heller det faktum att vi är kvinnor. Det var våra forskningsintressen som kopplade ihop oss. Det visade sig först och främst att de anknöt så väl till varandra. Därefter visade det sig, att gruppen var bildad av kvinnor. Det är alltså inte att vi är kvinnor som gör att vi samverkar i första hand, utan det vi är experter på, det vi utvecklar ny kunskap kring och de sätt vi bedriver forskning på. När vi startade vårt nätverk fanns ingen annan sortering än denna.

Det innebär att gruppen ganska slumpmässigt numer representerar en bredd på den akademiska karriärstegen, dvs i relation till var i karriären de olika forskarna befinner sig. Vi har till exempel Lisa Molin, Göteborgs universitet som så sent som i höstas disputerade och försvarade sin viktiga och sedan uppmärksammade avhandling om Kritiskt digitalt textarbete i klassrummet. I andra änden av karriärstegen återfinns en nyutnämnd professor, Sylvana Sofkova Hashemi, Högskolan Halmstad, som utgör en central roll och viktig motor för nätverket. Att vi har kommit olika långt i våra akademiska karriärer, menar jag gynnar tanken om mentorskap. Vi har inga uttalade mentorer i nätverket, utan vi arbetar på olika sätt tillsammans, i olika grupperingar och med olika saker. Lärandet och utvecklingen av vetenskaplig skicklighet blir här dynamiskt och löper i många riktningar, inte bara från mentor till novis/lärling.

För att konkret underlätta och bidra till varandras utveckling försöker vi synliggöra det var och en håller på med på olika sätt. Då alla i gruppen regelbundet publicerar vetenskapliga artiklar har vi till exempel en uttalad policy att dela ny-publicerade studier med varandra och att också försöka referera till varandra där det är relevant. Ytterligare en aspekt som berikar nätverket är deltagarnas personliga både nationella och internationella kontakter som var och en generöst bjuder på. Ett exempel är Ewa Skantz Åberg, Göteborgs universitet som bidrar med både initierad kunskap och goda kontakter med den pågående nationella ULF-satsningen som berör utveckling av svensk praktiknära skolforskning. Ett annat exempel med internationell koppling är samarbetet Eva Svärdemo Åberg, Stockholms universitet har med University College London och Leeds University och föreläsningsserien Multimodality talks som är ett gemensamt initiativ för forskare runt om i världen. I höst har jag själv till exempel äran, via Eva, att genomföra en presentation.

Gruppen försöker också konsolidera forskningsområdet som sådant. Anna-Lena Godhe, Malmö universitet, har till exempel under en längre tid varit drivande i arbetet med ett Special Issue som adresserar texter, information och multimodalitet i ett digital samhälle. Internationella och nationella bidrag undersöker dessa fenomen i relation till undervisning och lärande. Vi ser med spänning fram emot att detta nummer publiceras via Educare någon gång i vinter. Ett annat sätt att synliggöra TIMDA och vår forskning handlar om att aktivt kommunicera med olika aktörer och samverka i olika sammanhang. Ett sådant exempel kommer från i våras då Anna Åkerfelt, Stockholms universitet och jag själv tillsammans med andra forskare var inbjudna till Skolverkets forskarsamråd och där ombads diskutera temat ”Hur kan forskning göra skillnad i praktiken? – Digitalisering och förutsättningar för utbildning, undervisning och lärande”. Läs gärna mer om hur vi TIMDA-forskare lyfts fram och citeras av Skolverket. Dessutom har vi Eva Wennås Brante, Malmö universitet som bidrar med sina norska forskarsamarbeten men också är vår bästa forskningskommunikatör. Hon har lärt oss massor om vikten av att regelbundet skriva i TIMDA-bloggen för att ta oss igenom ”bruset” och att ”hålla i och hålla ut” för att skapa en etablerad plats där vår forskning lyfts fram. Slutligen vill jag lyfta fram Petra Magnusson, Högskolan i Kristianstad som skapat ett fantastiskt fönster för TIMDA och vårt arbete. Petra har blivit tillfrågad om vi vill koppla vår blogg till Pedagogisk forskning i Sverige, en portal för forskning inom det pedagogiska kunskapsområdet och en del av SWERA (Swedish Educational Research Association).

Det som beskrivits här är några axplock av det TIMDA är och gör. Jag skulle också kunna berätta om symposier vi genomfört och planerar för på olika konferenser eller forskningsansökningar, men detta får räcka, Det viktiga är, att inget av allt detta hade vi kunnat åstadkomma var och en på egen hand, utan vi har alla gynnats, på olika sätt, av vårt samarbete. Tack för att jag får vara en del av allt!

Även om TIMDA-nätverket enligt mig är ett ”ack så gott exempel på akademiskt samarbete”,   så är kvinnliga nätverk inte ett svar på de orättvisor som fortfarande finns angående karriärutvecklingen för män och kvinnor. Medskicket från mig, som jag önskar att alla inom högre utbildning och forskning tar på allvar, är att ingen ska ta sig fram på någon annans bekostnad eller uppleva orättvisor i arbetet, oavsett man eller kvinna. Jag menar att mer fokus behöver läggas på att ge kvinnor och män likvärdiga förutsättningar att bedriva forskning – då uppnår vi också högre kvalitet i svensk forskning.

Rapporten som refereras till här presenteras av Vetenskapsrådet den 16 september, 2021. VR bjuder då in till ett seminarium och öppnar upp för en diskussion om hur vi tillsammans kan främja mäns och kvinnors lika villkor inom forskarvärlden.

Läs mer om seminariet

Referens

Vetenskapsrådet, (2021). Hur jämställt är det i högskolan? Kvinnors och mäns förutsättningar att bedriva forskning. VR2106. Dnr 3.1-2020-06760 ISBN 978-91-88943-44-6.

Framgångsrikt kvinnligt forskarnätverk

Vad hände med ”lärarkroppen” när lärarutbildningen gick online?

Image by Free-Photos from Pixabay

Denna text är skriven av Eva Wennås Brante och Anna-Lena Godhe

Lärarjobbet handlar till stor del om relationer och kommunikation. Det gäller självklart även för mötet mellan högskolelärare och lärarstudenter. Speciellt för lärarutbildning är att lärarna på den inte bara är lärare, utan att de även utbildar blivande lärare. Så vad hände när Covid-19 pandemin ledde till att lärarutbildningar stängde ner och all undervisning skulle ske online? Vilka kvaliteter i vad det innebär att vara lärare och att utbilda till lärare blev synliga? Vilka utmaningar ställdes lärarutbildarna inför?

För att få reda mera på det så genomförde vi (Eva WB och Anna-Lena G) under våren 2020 en intervjustudie med 15 lärarutbildare från tre olika lärosäten. De intervjuade undervisar blivande lärare för olika åldersgrupper samt i olika ämnen (sv, eng, drama, bild, musik, ma/no, fritidshem, SvA och främmande språk).

Vi förväntade oss att den tekniska aspekten av att all undervisning skulle ske online skulle dominera intervjuerna, men i stället rörde samtalen till stor del den frånvarande kroppen. Det blev tydligt för oss att en viktig resurs vid utbildning av lärare är den egna lärarkroppen samt interaktionen med studenternas kroppar. I intervjuerna tog lärarutbildarna upp aspekter som till exempel avsaknad av ögonkontakt för att uppfatta om studenter förstår eller inte, begränsning av gester för att förstärka kommunikation, den minskade spontaniteten i samtalet, sättet de själva använde sin kropp som en lärarförebild med mera.

För närvarande bearbetar vi ett artikelmanus som bygger på våra resultat. I augusti presenterade vi vår analys av intervjustudien på EARLI’s online-konferens. Det ingick i konferensen att ladda upp en filmatiserad presentation – den presentationen kan ni ta del av genom att klicka på denna länk https://play.mau.se/media/t/0_pwvk02n1

Vad tänker du som läser detta om ”lärarkroppens” betydelse?!

Digitala aktiviteter som stöd för literacyutveckling

Detta inlägg är skrivet av Eva Wennås Brante

Rubriken ovan är även rubriken på en artikel som Anna-Lena Godhe och jag har skrivit. Den är publicerad i ett temanummer av den danska tidskriften Viden om literacy. (klicka om du vill läsa flera artiklar!)

Vi lät lärarstudenter observera digitala aktiviteter under svenskundervisning på lågstadiet. Det var otroligt intressant att ta del av deras observationer. Om ni inte vill läsa artikeln så går det bra att lyssna på ett samtal som Anna-Lena och jag för om artikeln. Bara klicka på pilen här nedanför, häll upp en kopp kaffe och så lyssna.

Digitalt snack

Multimodalt meningsskapande och pandemin

Detta inlägg är skrivet av Petra Magnusson

Image by cm_dasilva from Pixabay

Tillgången till digital teknologi i form av plattformar och mjukvara är en av orsakerna till senare års intresse för det multimodala meningsskapandet, också i skolan. Genom datorer, surfplattor och smarta telefoner, med ständigt nya och förnyade programvaror och applikationer, kan vi och elever i skolan kommunicera på sätt som för några årtionden sedan bara var möjligt för dem som hade tillgång till särskild utrustning och, eller, stor talang – och gott om tid! Jag tänker ofta att jag är med om något omvälvande. Günther Kress beskrivning, att i vår tid håller den skrivna texten på att ersättas av bilden och boksidan av skärmen, är en talande illustration (Kress 2010). Utvecklingen innebär möjligheter med utmaningar som vi kan och måste möta, bland annat genom forskning och undervisning.

Under det gångna årets omställning har det multimodala meningsskapandet i min undervisning utmanats. Det finns en mängd verktyg som kan utnyttjas för att förbereda undervisningsmöten där kommunikationen byggs upp såväl verbalt som auditivt och visuellt, med snabba skiften och hyperlänkar. Möjligheterna att utnyttja semiotiska resurser som till exempel färg, storlek, placering, volym, takt och frekvens utvecklas hela tiden i de digitala lösningar som finns att välja bland. Som så många andra lärare har jag upplevt att tillgången på tid har varit en central faktor för att utveckla mina lektionspass i de digitala plattformarna.

Förutom betydelsen av tid, är det särskilt två iakttagelser som utmanat min syn på det multimodala meningsskapandet. Den första rör det multimodala metaspråket – hur vi talar om multimodalt meningsskapande för att förstå vad det innebär, både teoretiskt och praktiskt. I multimodal teoribildning är det viktigt att förstå meningsskapande och meningspotential i olika modaliteter. Att tala om olika modaliteter är ett sätt att synliggöra att betydelse kan skapas på olika sätt. Detta är så klart fortfarande centralt, men för mig har det blivit uppenbart att det jag har störst behov och nytta av är att tala om semiotiska resurser och kombinationen av dem. I min design nyttjar jag form, frekvens, volym, färg, perspektiv, typsnitt och så vidare. Det har alltså blivit ännu mer tydligt än tidigare att det mesta av vårt meningsskapande är integrerat och sammansatt och att utnyttjandet av semiotiska resurser blandas på ett sätt som gör särskiljandet av modaliteter nästa överflödigt. Det multimodala meningsskapandet framstår för mig i sanning som ”blurred” (Cope & Kalantzis, 2010).

Den andra iakttagelsen utmanar hur den digitala teknologin möjliggör multimodalt meningsskapande som samtidigt är flexibelt och kommunikativt i stunden. Likaväl som digital teknologi stärker mina möjligheter att utnyttja en mängd semiotiska resurser, begränsar användargränssnitten mina möjligheter att vara flexibel i rörelse, i rummet och i det taktila meningsskapandet. I mina lektioner via zoom finns inte samma möjligheter som i klassrummet för kommunikativa möten där jag kan utnyttja kroppsliga och rumsliga resurser, till exempel närma mig en grupp studenter, fånga upp en fråga som jag snabbt kan illustrera på tavlan eller kroppsligen gestalta – reella utmaningar som jag tänkt mycket på och som jag upplevt som begränsningar i de sätt för undervisning som det gångna året har hänvisat till. Det är inte användandet av semiotiska resurser i sig, utan snarare mitt behov av flexibilitet och kommunikativa möten som blivit utmanande. Mina mer digitalt initierade arbetskamrater menar dock att de specialutrustade salar som möjliggör detta förmodligen snart finns tillgängliga i min egen dator.

Erfarenheterna från det gångna året understryker inte minst vårt behov av social och fysisk kontakt. De sociala perspektiven i utveckling av digital teknologi är viktiga, inte minst för att kunna diskutera och förstå möjligheter och utmaningar i interaktionen människa och teknologi. Ett spännande tvärvetenskapligt projekt som drivs av professor Carey Jewitt vid University College London, är IN-TOUCH. Projektet utforskar hur utveckling och användning av digital teknologi omformar beröring och taktil kommunikation. Besök projektets hemsida och ta del av en mängd fallstudier med forskning som rör sig mycket längre än pekskärmar och digitala undervisningsplattformar!

Referenser

Cope, B. & Kalantzis, M. (2010). New media, new learning. I Cole, D. R. & Pullen, D. L (red.). Multiliteracies in Motion: Routledge.

Kress, G. R. (2010). Multimodality, A social semiotic approach to contemporary communication: Routledge.

UCL. In-Touch: Digital Touch Communication. Understanding the social character and societal impact of touch as it is digitally mediated – developing novel theory and methods. https://in-touch-digital.com/

Om multimodalt meningsskapande i pandemitider

Digitalisering utifrån de stora perspektiven och utifrån strukturella förändringar

Detta inlägg är skrivet av Anna-Lena Godhe

Image by tiday from Pixabay

Pandemin har som vi alla vet inneburit stora begränsningar för alla. För forskarsamhället har möjligheterna att träffas och lyssna på varandra vid konferenser i stort sett försvunnit helt. Förhoppningsvis kommer detta i gång så smått under 2021 men i väntan på det har jag allt mer börjat vara med på och lyssna på online-föreläsningar av olika slag. I mitten av maj 2021 hölls en konferens på Cypern helt online och med enbart storföreläsningar av både lokala och internationella forskare inom fältet digital literacy. Två professor emeritis föreläsningar har dröjt sig kvar hos mig och jag ska här försöka sammanfatta det jag uppfattade som kärnan i det David Buckingham och Hillary Janks framförde samt försöka sätta fingret på vad det var i deras presentationer som fångade min uppmärksamhet.

David Buckingham har länge varit ett stort namn inom Media Literacy och det var utifrån detta perspektiv som han höll sin föreläsning. Han var kritisk till tendensen att se på Media Literacy som en snabb och enkel lösning av stora, komplexa problem. Ofta har oro kring användning av ”ny” media klassats som mediapanik och under åren riktats mots så skilda företeelser som dansband, motorsågsmassaker eller våld i digitala spel.

Buckingham varnar för att Media literacy kan ses som ett ”quick fix” som ersätter nödvändiga strukturella förändringar. Enligt Buckingham förskjuts ansvaret till utbildare som å ena sidan kan se det som en chans att visa på vikten av utbildning, å andra sidan blir fokus ofta på symptomen, snarare än på vad som orsakat dem. Risken är att de större perspektiven missas med ett så smalt fokus och att media literacy reduceras till att handla om individuell konsumtion, tillgänglighet och säkerhet. I stället understryker Buckingham vikten av att undersöka orsaken till problemen. Media literacy-utbildning måste då handla om en kritisk förståelse, inte om att instrumentellt förstå teknik eller digitalisering. Men han understryker även att strukturella förändringar behövs och att vi behöver prata om regleringar för ”the public good” som tar upp både innehåll, integritet, tillgänglighet och ägandeskap. För att kunna göra det kan inte media stå för sig själv utan i ett större perspektiv ses i relation till kultur och utbildning. Teknik och digitalisering behöver sättas i relation till kultur, ekonomi och politik och inte ses som instrumentella verktyg.

Hillary Janks som varit verksam i Sydafrika och bidragit till hur vi definierar och förstår critical literacy, talade i sin föreläsning om hur de underliggande strukturerna i sociala medier skapar en grogrund för spridning av desinformation. Sociala medier bygger på att information om användaren samlas in och utifrån den skapar algoritmer ett individanpassat informationsflöde där vad användaren får tillgång till utgår ifrån tidigare aktiviteter. I sociala media finns inga filter vilket skapar en miljö där desinformation och konspirationsteorier sprids. Det individanpassade informationsflödet gör att det är lätt att tro att ”alla tycker som jag” eftersom andra perspektiv filtreras bort. Känslor och föreställningar tenderar att amplifieras i denna miljö.

I slutet av sin föreläsning ställde Hillary Janks några utmanade frågor till utbildningssystem och utbildare i västvärlden. De handlade till exempel om hur vi kan få elever att bry sig om alla människor, djur och materiella varelser och få etiska frågor att bli en del av vem vi är och påverka vad vi gör, tror på och värdesätter. Elever behöver förstå hur de påverkar och hur de påverkas av andra, både ting och varelser. Vår existens beror på omtanken om levande varelser och ting, utan den kommer planeten att överleva, men kanske inte människor och djur. Kan vi engagera elever i tankestrukturer från andra delar av världen för att de ska kunna tänka annorlunda och även mana till handling för att förändra? Och till sist, hur kan vi undervisa om kärlek och lycka snarare än hat och rädsla?

Som jag uppfattar det så talar Buckingham och Janks om delvis samma saker men från lite olika perspektiv. De är båda personer som levt ett tag och som därmed har med sig erfarenheter som yngre generationer inte har. Jag uppfattar att de kritiserar dagens utbildningssystem för att inte i tillräcklig utsträckning ta sig an de utmaningar som världen, och kanske då i synnerhet ungdomar, står inför. Å ena sidan, utifrån Buckinghams resonemang, läggs mer ansvar på individer och mer makt ges till storföretag medan stater och regeringar är allt för försiktiga i sin hantering av samhällsutmaningar. Å andra sidan, pekar Janks ut hur de sätt vi idag kommunicerar på bygger på teknologiska strukturer som skapar klyftor mellan människor. Vad har då dessa två perspektiv gemensamt? En sak är att stora teknikföretag (som idag även i hög grad står för förmedling av information och nyheter) på olika sätt ligger bakom en samhällsutveckling som riskerar att hota demokratiska system, samtidigt som de i hög utsträckning fråntar sig ansvaret för denna utveckling. Här uppfattar jag att både Buckingham och Janks trycker på utbildning som central för att motverka detta men att även regeringar behöver ta sitt ansvar. Men det är inte säkert att dessa två aspekter går hand i hand. Buckingham ifrågasätter om regeringar verkligen vill ha ”critical literate citizens”. Med kritiska medborgare utmanas även den makt som politiska beslutsfattare har. Om elever ska utbildas att handla utifrån etiska frågor och med omtanke för världen, behöver även makthavare göra detta. När det gäller frågor kring digitalisering ser jag det som centralt att undvika ett smalt fokus på ”vad tekniken gör” och istället lyfta fram och peka ut att teknik och teknikanvändning inte är neutral utan för med sig konsekvenser för och relaterar till stora politiska och ekonomiska frågor.

Stora perspektiv och strukturella förändringar

Designorienterade projekt i en tid av digitala utmaningar

Image by Speedy McVroom from Pixabay

Detta inlägg är skrivet av Eva Svärdemo Åberg

Som universitetslärare deltar jag med många av mina kolleger i så kallade kurslag, vilka är knutna till kurser som vi undervisar i. Vi planerar tillsammans för kursdesign och genomförande av undervisningen. Inom kurslagsmöten diskuteras ofta både ämnesrelaterade och didaktiska frågor om hur vi gemensamt kan utveckla undervisningen för våra studenter. På senaste tid, och mycket på grund av de digitala utmaningar som uppstått under pågående pandemi, har diskussion rört hur vi ska kunna utveckla vår undervisning för att bättre stödja och utveckla studenters digitala kompetens och akademiska litteracitet.

Vid ett av våra senaste kurslagsmöten lyfte en av kollegorna idén om att tillsammans bedriva ett gemensamt undervisningsutvecklande projekt. Vid kurslagsmötet identifierade vi flera intressanta uppslag för hur studenters digitala kompetens och akademiska litteracitet skulle kunna utvecklas genom att vi först hade en förutsättningslös kollegial dialog kring olika iakttagelser vi gjort i vår undervisning. Vi diskuterade vad som fungerade och inte fungerade i undervisningen samt vad vi skulle kunna utveckla och gå vidare med utifrån ett mer systematiskt undersökande arbetssätt. Efter en initial probleminventering i kurslaget, bestämdes några områden som vi ville utveckla inom projektet. Ett exempel på en fråga som vi uppmärksammade var: Hur och med vilka digitala material och aktiviteter kan studenters akademiska litteracitet utvecklas? Vi hade t.ex. uppmärksammat ett spännande arbetssätt i tidigare forskning (Fraser, 2020; Sheppard & Poulter, 2020) som vi ville pröva i vår egen undervisning. Idén handlade om att låta studenter lära sig en ny textgenre genom att arbeta med Wikipedia och jämföra den med annat genreskrivande inom högre utbildning. Genom detta arbetssätt skulle studenterna kunna bli delaktiga i processer kring att förbättra ett encyklopediskt innehåll samtidigt som de utvecklar skrivkunskaper, vetenskaplig förståelse för kursrelaterat innehåll och digitala kompetenser. Kurslaget skulle också tillsammans kunna utveckla kursuppgifter där studenter fick lära sig att granska källor, systematisera och redigera kunskap i syfte att komplettera och sprida fakta för en större publik än vad de var vana vid. Även olika former av texthantering såsom bearbetningar av varierat källmaterial skulle kunna prövas kollaborativt med studenterna och systematiskt granskas i undervisningen.

Detta undervisningsutvecklande arbetssätt relaterar till det som brukar beskrivas i termer av utvecklingsforskning, development research (van den Akker, 1999) eller designorienterad forskning, Educational Design Research (McKenney & Revees, 2019). Det finns flera andra likartade ansatser som mer eller mindre bygger på samma grundprinciper och tillvägagångssätt, men det som ändå karaktäriserar ett designorienterat och undervisningsutvecklande förhållningssätt är att arbetet ofta är:

  • kollaborativt,
  • teoriorienterat,
  • partikularistiskt,
  • interventionistiskt,
  • iterativt och undersökande.

En central utgångspunkt är att lärarna ska lösa reella undervisningsrelaterade problem. Det görs genom att lärarna sätter sig in i problemens natur, skaffar sig teoretisk förståelse, gör avgränsningar och analytiska prövningar av olika interventioner i undervisningen. De kan därmed finna praktiska lösningar som bidrar till kunskapsutveckling inom praktiken.

Förutom att vi lärare inom kurslaget har för avsikt att utveckla våra studenters genreskrivande och digitala erfarenheter kommer vi också genom detta designorienterade projekt utveckla våra egna handlingar och kompetenser samt yrkesmässig professionalitet. Min förhoppning är att vi i kurslaget ska kunna realisera våra idéer och bidra med kunskap om lösningar på praktiknära frågor och problem. Hur projektet fortskrider kan jag i ett annat blogginlägg återkomma om. Hör gärna av er om ni har kommentarer eller idéer om hur vi kan hantera andra undervisningsrelaterade frågor i en tid av digitala utmaningar.

Referenser

Fraser, S. T. (2020). A new frontier: developing an undergraduate assessment task aimed at improving the representation of biomedical scientific information on Wikipedia. Studies in Higher Education, 1-12. 

McKenney S. & Reeves T, (2019). Conducting Educational Design Research. New York: Routledge.

Van den Akker, J. (1999). Principles and Methods of Development Research. In J. van den Akker et al. (eds.) Tools in education and training. Boston: Kluwer Academic, 1–14.

Sheppard, N., & Poulter, M. (2020). Wikimedia and universities: contributing to the global commons in the Age of Disinformation. Insights the UKSG journal, 33(1).

Att läsa ”med” och ”mot” texter

Detta inlägg är skrivet av Lisa Molin

Digitaliseringens påverkan på texter och hur vi kommunicerar är på många sätt bra för en demokrati. Tekniska möjligheter gör det exempelvis enklare att kombinera stilla och rörliga bilder och ljud, vilket gör att vi kan lära och kommunicera på en mängd kreativa sätt. Vem som helst kan dessutom göra sin röst hörd i samhället genom att skapa, publicera och dela texter på internet i en omfattning som inte tidigare varit möjlig. Frågan om vem som har makten att påverka något är därför i ständig förändring. Samtidigt riskerar demokratin att utmanas när riskerna för spridning av desinformation, diskriminering och kränkande behandling ökar. Ett kritiskt förhållningssätt i digitala miljöer blir därför allt viktigare. Det involverar att kunna granska texter med en kritisk blick, men också att kunna använda texter medvetet för att förändra och påverka till en positiv utveckling i samhället. En medveten användning, ett så kallat agentskap, kräver utvecklade kunskaper om det specifika med digitala textlandskap (Skolverket, 2019; UNESCO, 2013).

Skolan har länge arbetat för att stärka elevers kritiska förhållningssätt. Ett vanligt sätt är användningen av traditionellt källkritiska metoder såsom att kunna avgöra trovärdighet och tendens i texter. Ofta fokuserar sådant arbete att på analoga texter, snarare än det specifika med digitala textlandskap (Carlsson & Sundin, 2018). Källkritik riskerar också att begränsas till ett mottagarperspektiv där agentskapet hamnar i bakgrunden (se Janks, 2010). Utifrån detta menar jag att skolans arbete med ett kritiskt förhållningssätt idag behöver i högre grad grundas i tanken om agentskap och stötta eleverna i att utveckla kunskaper om det specifika med texter i digitala miljöer.

Inom forskningsfältet critical literacy för man ständiga diskussioner om hur en sådan utveckling kan gå till (Luke, 2012). En effektiv väg har bland annat visat sig vara att eleverna får fokusera på att läsa ”med” och ”mot” texter (Janks, 2010). Att läsa ”med” texter handlar om att inledningsvis analysera texten och författarens argument utan att förhålla sig kritisk. I digitala textmiljöer innebär det att tillämpa vanliga källkritiska kriterier, såsom att avgöra vem som är avsändare, var själva texten är publicerad, vad den handlar om, vilket perspektiv som är framträdande och om den sajt där texten är publicerad kan ha en ideologisk utgångspunkt som är viktig att uppmärksamma. Ett critical literacy-perspektiv betonar dessutom att fundera över hur texten är konstruerad för att få fram budskapet, till exempel hur olika uttryckssätt som bilder, ljud och animeringar används i kombination och om de var och en förmedlar samma eller olika budskap. Läsa ”med” texten är relativt enkelt när man håller med men så mycket svårare när man blir utmanad! Utan denna kompetens är det dock svårt att i nästa steg läsa ”mot” texten och analysera den kritiskt. Om vi tidigare konstaterat vilket perspektiv som är framträdande i texten är det nu dags att fundera över vems röst som inte hörs och om det får konsekvenser vem som är författare. En känd influencers röst i en fråga gör kanske att fler unga lyssnar, eller så upplever fler personer uttalanden om restriktioner under pandemin som trovärdiga, för att de kommer från en IVA-sköterska. Läsaren behöver också fundera över konsekvenserna när en text är publicerad i ett visst forum och kanske i huvudsak når en specifik målgrupp eller när sajten har en viss ideologisk utgångspunkt. Slutligen behöver läsaren också fundera över om textens konstruktion har någon specifik betydelse, till exempel i att framkalla specifika känslor. Att läsa ”mot” texten kan vara utmanande i motsatt riktning eftersom det är svårt att vara kritisk när texten bekräftar ens världsbild.

Vill du läsa mer om critical literacy som utgångspunkt för undervisning, och exempel på hur undervisningen kan designas så att eleverna får träna på att läsa ”med” och ”mot” texter, så kan du läsa mer i min avhandling ”Kritiskt digitalt textarbete i klassrummet”.

Avhandlingen ”Kritiskt digitalt textarbete i klassrummet” kan du läsa här:

https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/63324

Att läsa ”med” och ”mot” texter av Lisa Molin

Referenser:

Carlsson, H., & Sundin, O. (2018). Sök- och källkritik I grundskolan: En forskningsrapport. Lund, Sverige: Lund university publications.

Janks, H. (2010). Literacy and power. London and New York: Routledge.

Luke, A. (2012). Critical literacy: Foundational notes. Theory into Practice, 51(1), 4-11.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2019. (Sjätte upplagan). Stockholm: Fritzes.

UNESCO (2013). Global media and information literacy assessment framework: Country readiness and competencies. Paris: UNESCO.

”Betona digitala kompetensen i nya ämnesplanerna för svenskämnet”

Detta inlägg är skrivet av Linnéa Stenliden

”Digital kompetens är mycket mer än att skriva text via en dator”.

Ovanstående rubrik med efterföljande citat kan läsas i en debattartikel i Skolvärlden den 21 mars 2021. Författare är Linda Ekström Lind och Susanna Kellgren Lundberg, båda gymnasielärare och medforskare i ULF-projektet ”Digitalitet jag vet!”. Under snart ett och ett halvt års tid har vi tillsammans i projektgruppen fördjupat oss i innebörden av digital kompetens i relation till svenskämnet med fokus på multimodalitet. Med andra ord, det är inte utan en viss stolthet jag har tagit del av Linda och Susannas debattartikel där de tar ställning, gör sin röst hörd och på så sätt visar att de som lärare ser sig själva som aktiva deltagare i utformningen av svensk skola.

Vår studie undersöker tolkningar av svenskämnets kursplan där undervisningen skapar kreativa möjligheter för elevers användning av multimodala uttryckssätt för framställning. Syftet är att utveckla kunskap om utrymmet för och konsekvenser av att arbeta med ett komplext kommunikationsbegrepp inom ramen för svenskämnets pedagogiska praktik. Med utgångspunkt i Design-based resarch (Anderson & Shattuck 2012) har vi försökt att undersöka undervisning i svenska på högstadiet och gymnasiet. Genom att iscensätta fem olika undervisningsinterventioner så har olika möjligheter för elevers kreativa användning av multimodala uttryckssätt för framställning prövats. Det betyder att konkreta och ämnesnära (digitala) undervisningsaktiviteter, utformade i relation till aktuella styrdokument, har genomförts och följts upp av lärarna. Därefter har interventionerna i sin helhet analyserats av projektgruppen. Fokus i analyserna har varit: utrymmet för och konsekvenser av att i skolan arbeta med ett mångfacetterat kommunikationsbegrepp.

Delar av våra resultat är ännu tentativa, men det har bland annat blivit tydligt hur digitala och analoga resurser inte fungerar som dikotomier. Snarare bör de förstås som sammanflätade i ett multimodalt kontinuum av olika uttryckssätt, vilka kan användas i olika kommunikativa ’textskapande’ syften. Det har också blivit tydligt hur olika dimensioner av humor och lust kan spela olika roller i denna typ av undervisning, liksom hur man som lärare (och elev) kan förhålla sig till och verka i vad som beskrivs som ett organiserat/kreativt kaos. Framför allt är det påtagligt hur både undervisning och bedömning av elevers produktioner utmanas. När elevers arbete och resultat inte är begränsade till det skrivna och talade ordet förändras den praxis som kommunikation utgörs av.

Som framgår är resultaten många och precis som i andra forskningsprojekt kring multimodalitet och olika digitala uttryckssätt framkommer att strukturella begränsningar finns för undervisningen. Det betyder företrädesvis att den digitala kompetensen inte tydligt nog uttrycks i de nuvarande kurs- och ämnesplanerna i svenska. I skolämnet svenska är det nya kurs- och ämnesplaner planer på gång för både högstadiet och gymnasiet. Det arbetet är snart färdigt för gymnasiet medan kursplanerna för högstadiet finns tillgängliga på Skolverkets hemsida. Däremot har lanseringen har blivit uppskjuten. Vår analys av de nya planerna är att de inte nämnvärt förändrats i relation till skrivningar angående digitala och multimodala aspekter av kommunikation och texthantering.

I samhället värderas alltjämt läs- och skrivkunnighet byggd på det skrivna ordet, som viktigare än att kunna uttrycka sig digitalt, multimodalt. I den pedagogisk-politiska debatten framhävs fortsatt traditionella idéer angående läs- och skrivundervisning trots att digitaliseringen förändrat våra sätt att kommunicera (Sefton-Green, 2021). Skolan utgör ett mikrokosmos av detta problem. Det verkar uppstå en krock mellan viljan av att digitalisera skolan där den stora mångfald av digitala uttrycksätt skapar en ny kommunikationspraxis och de idéer som fortsatt utgör grund för den konventionella undervisningen med en text-buren kommunikation i fokus.

Det är i ljuset av detta som Linda och Susannas debattartikel ska förstås. Läs den gärna! Själv kommer jag att ta med mig både resultaten ifrån projektet och lärarnas tydliga och engagerade ställningstagande till det kommande Samrådet som Skolverket har kallat till den 5 maj. Då står ”Digitalisering och förutsättningar för utbildning, undervisning och lärande” på agendan.

Referenser

Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41(1), 16–25.

Sefton-Green, J. (2021) Is the re-contextualization of digital writing inevitable, escapable or desirable? Theory Into Practice, 60(2), 116-125.

Projektets publikationer:

Ekström Lind, L. & Kellgren Lundberg, S., (2021). Betona digitala kompetensen i nya ämnesplanerna för svenskämnet”. Skolvärden. https://skolvarlden.se/artiklar/betona-digitala-kompetensen-i-nya-amnesplanerna-for-svenskamnet

Stenliden, L., Martín Bylund, A., Landkvist, L., Ekström Lind, L., Kellgren Lundberg, S., Stenmark, H. & Cornelia Wilhelmsson, (2021). Lärares (digitala) kompetens före, under och efter covid-19: Skärvor av förståelse från skolor i Sverige. Utbildning & Lärande, (15)1, 7-26. https://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1539117/FULLTEXT01.pdf

Ekström Lind, L., Wilhelmsson, C., Martin Bylund, A., & Stenliden, L. (2021). Påverkar covid-19 lärares betygs- och bedömningspraktik? Venue, 10(2). https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.3480

Ekström Lind, L., Martín Bylund, A. & Stenliden, L. (2020). Covid-19 i svenska skolor synliggör sårbarhetens potential i lärares praktik. Atena didaktik. https://atenadidaktik.se/article/view/3345#title-6