Flera av TIMDA’s medlemmar har varit på NERA’s konferens i Oslo 15-17 mars med temat Digitalization and Technologies in Education – Opportunities and Challenges. Här nedan kan du ta del av deras reflektioner i ljudformat.
Tack till reporter Anna-Lena Godhe och de intervjuade Sylvana Sofkova Hashemi, Anna Åkerfeldt, Petra Magnusson, Lisa Molin, Linnéa Stenliden samt Ewa Skantz Åberg.
Detta blogginlägg är skrivet av Sylvana Sofkova Hashemi
Dagens barn och ungdomar växer upp omgivna av en mängd medier. De lär sig tidigt att växla mellan olika genrer, skanna av och tolka information. De är vana vid att navigera genom menyer och ikoner samt hantera en mängd verktyg för att uttrycka sig och förmedla information. De anpassar sitt språk och kommunikation efter vem de kommunicerar med, vad de pratar om men också medium. De är medvetna användare och kommunikatörer. Detta kunde vi observera redan 2005 i projektet Att lära sig skriva i IT-samhället (VR 2004-2007). Vid den tidpunkten var kommunikationen i sociala medier främst skriftlig, i SMS eller textchatt. Det var kreativt med skriften som en förlängning av den informella, talspråkliga kommunikationen. Vuxna oroade sig ändå för barns och ungas språk och utveckling. Idag är kommunikationen mycket mer multimodal och särskilt den visuella kommunikationen har fått större utrymme. Eleverna kommunicerar dagligen multimodal information och mycket sker via visuella uttryck, i till exempel Snapchat eller på Tiktok. Här finns pågående forskning av bl.a. forskare i Finland som visar på att ungdomar är lika medvetna om sin kommunikation idag som tidigare (se Jenny Stenberg-Sirén, Helsingfors universitet, projekt Appgenerationens språkliga praktiker i sociala medier.
I skolan svänger pendeln hela tiden kring det digitala och multimodala. Vi skolar eleverna in i en verbalspråkig kommunikation (skriftlig, muntlig) och en färdighetsorienterad textpraktik: att stava och förstå meningsbyggnad, skriva med papper och penna eller på dator. Detta trots att Sverige sedan länge förespråkar att samspelet mellan det verbalspråkliga och andra uttrycksformer är centralt både för förståelse och i relation till läs- och skrivutveckling. Eleverna i den svenska skolan ska enligt läroplanen både möta ”texter som kombinerar ord, bild och ljud samt texter i digitala miljöer …” och skapa ”… texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.” (Ljud tillkommer från årskurs 4, Lgr22).
När eleverna fick sina egna digitala enheter (laptoppar och senare surfplattor) i satsningarna på digitalisering runt 2011, var mycket fokus på att starta i det digitala och vänta med handskriften till senare i de lägre årskurserna. Denna undervisningsmetod fick stor spridning i hela Norden och visade sig gynna elevernas läs- och skrivutveckling. Eleverna samarbetade om texter som de också gjorde till egna läsobjekt, texterna blev längre och snyggare, vilket var motiverande för många. Men som alltid handlar undervisningen om att möta eleverna i kontexten. Våra studier visade på både vinster och förluster när det digitala användes som en skrivmaskin. Vinster var till exempel att eleverna tidigt mötte andra kommunikativa arenor och skapade både filmer, presentationer, inlägg på blogg och Twitter delades med föräldrar (Se Slutrapporten från DILS-projektet 2016 https://dilsprojektet.files.wordpress.com/2016/12/dils-slutrapport20152.pdf )
Men snart svängde pendeln i den svenska skolan. Satsningarna på digitalt skrivande gick tillbaka och undervisningen förväntas börja i det handskrivna i stället, som en förutsättning för det digitala – först för hand och sedan på dator. Och det är här vi skolar in våra elever i en ersättande kultur och ställer medier mot varandra. Guy Merchant har redan för 15 år sedan skrivit om detta förhållningssätt som han beskriver som sekventiellt, där medier och uttrycksformer separeras och ställs mot varandra (Merchant, 2008). Det som skolan behöver rusta sina elever i är i stället att välja medium och uttrycksform efter syftet med kommunikationen, så som ungdomar redan gör på sin fritid.
I australienska skolor undervisar man sedan 2004 om detta mediala och multimodala samspel där främst de visuella aspekterna av kommunikation är framträdande. Lärandemålen i den australienska läroplanen (2018) berör utveckling av elevers förmågor att se och representera med multimodala texter utöver tala, lyssna, läsa och skriva, något som inte är lika tydligt i den svenska läroplanen. Här följer ett utdrag ur den australienska läroplanen 2018:
Literacy is developed through the specific study of the English language in all its spoken, written and visual forms, enabling students to become confident readers and meaning-makers as they learn about the creative and communicative potential of a wide range of subject-specific and everyday texts from across the curriculum. Students understand how the language in use is determined by the many different social contexts and specific purposes for reading and viewing, speaking and listening, writing and creating. … to interpret and create spoken, print, visual and multimodal texts with appropriateness, accuracy and clarity.
Det som framför allt påverkat den australienska läroplanen är synen på språk, kommunikation och lärande som meningsskapande och multiliterata praktiker i olika kulturella och sociala sammanhang. En grupp lärare har tillsammans med forskarna Susan Hill och Nicola Yelland vid the University of South Australia tagit fram The Multiliteracies Map (se bilden).
Vad modellen signalerar är att vi behöver se på undervisning som något som stöttar lärande och där elever ges möjlighet att utforska själva samt vara kreativa, inte enbart svara på en uppgift genom att producera en verbalspråklig text. Produktfokuserad undervisning erbjuder eleverna i bästa fall att kodbryta texter (knäcka kod) och delta; men elever behöver även utveckla färdigheter som kritiska textanvändare och textanalytiker (Freebody & Luke’s ‘four roles of the reader’, 1990). De behöver få syn på potential och begränsningar i medier och olika slags modaliteter, förstå syfte med texter, identifiera ideologier bakom budskap, men också hitta vägar att själva agera och använda sina kunskaper i nya sammanhang. Det kräver att läraren inbjuder eleverna till samtal, att de tillsammans diskuterar texter och kommunikation i vid bemärkelse: i olika sammanhang, medier, modaliteter och mottagare. Med andra ord, uppmuntra eleverna att kritiskt analysera de texter som erbjuds och sedan ta med sina nyvunna kompetenser in på andra områden.
Detta är med andra ord även en väg att ta för Sverige! Dagens debatt har som jag tidigare nämnt återigen svängt mot en skriftbaserad och färdighetsorienterad undervisning. Det hörs också en oro från lärarkåren om att inte kunna förse eleverna med de förmågor de behöver för framtiden. I stället för att närma sig elevernas och samhällets språkande och kommunikation utifrån ett multimodalt meningsskapande perspektiv så får denna oro fäste i frågor om hur våra barn och unga stavar, läser böcker eller har en handstil. Digitaliseringen i skolan handlar inte om att ersätta ett medium eller en uttrycksform med en annan, utan att vidga synen på språk och kommunikation och inse att världen är mångfacetterad. Vi behöver fortfarande träna våra elever i handskrift och att läsa böcker, men de behöver också se potential och begränsningar i det digitala och multimodala.
Nu får pendeln stanna och undervisningen gå vidare!
Referenser:
ACARA. (2018). The Australian Curriculum https://australiancurriculum.edu.au/
Freebody, P., & Luke, A. (1990). Literacies programs: Debates and demands in cultural context. Prospect: Australian Journal of TESOL, 5(7), 7–16.
Hill, S. (2004). Mapping Multiliteracies: Children in the New Millennium, Report of the Research Project 2002-2004. Adelaide: University of South Australia.
Hill, S. (2010). The millennium generation: Teacher-researchers exploring new forms of literacy. Journal of Early Childhood Literacy, 10(3), 314-340. https://doi-org.ezproxy.ub.gu.se/10.1177/1468798410372820
Hård af Segerstad, Y. och Sofkova Hashemi, S. (2005). Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelever. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr. 1–2 2005, s.119–134 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. https://www.umu.se/globalassets/organisation/utan-fakultetstillhorighet/lararhogskolan/forskning/publikationer/tidskrift-for-lararutbildning/2005/lofu_nr1-2_2005.pdf
Merchant, G. (2008). Digital Writing in the Early Years. In J. Coiro, M.Knobel, C. Lankshear & D. J. Leu (Red.) Handbook of Research on New Literacies (s. 751-774). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Stoppa trendpendelns svängningar
Tweet
Detta inlägg är skrivet av en inbjuden gäst – Anna Irma von Knorring. Anna har varit doktorand till två av medlemmarna i TIMDA (Eva WB och Anna-Lena) och vi ville gärna ge henne möjlighet att berätta om sin avhandling, som faller inom ramen för TIMDA’s intresseområde. Anna hette tidigare Hell i efternamn, som synes i referenserna.
Under de senaste fem åren har jag i min avhandlingsstudie (Von Knorring, 2022) försökt utveckla kunskapen om sammanhanget för nyanlända lågstadieelevers digitala meningsskapande i ämnet svenska som andraspråk (sva), i klassrum där ämnet läses parallellt med svenska. Genom etnografiska fältstudier har sammanhanget visat sig innefatta lärares tankar om digital teknik i sva, undervisningens utformning och innehåll, undervisningens resurser för digitalt meningsskapande, elevers läs- och skrivprocesser samt deras texter. Alla delar i sammanhanget har betydelse för elevernas utrymme för utforskande meningsskapande.
Utforskande meningsskapande via digital teknik bör förstås med fokus på den kreativa processen och inte produkten! Ett utforskande meningsskapande skapar utrymme för elever att använda olika språkliga resurser för att uttrycka sig själva och därigenom samspela med omgivningen. Utifrån avhandlingens empiri och resultat kommer jag att göra några nedslag som fokuserar nyanlända elevers utforskande meningsskapande. Anledningen till att jag vill fokusera på den utforskande processen är att jag tror att detta synsätt kan vidga synen på vad digital teknik bidrar med för sva-undervisning för nyanlända elever.
Min avhandling består av tre artiklar, ett artikelmanus och en kappa som bidrar med en helhetssyn på sammanhanget. Artiklarna fokuserar på olika aspekter av nyanlända elevers meningsskapande med digital teknik i sva. I den första artikeln (Hell & Sauro, 2021) undersöker jag lärares erfarenheter och uppfattningar av att använda digital teknik för att stödja nyanlända elever. Vad som visade sig extra intressant i denna artikel var att lärarna betraktade digital teknik som något som kunde möjliggöra nyanlända elevers aktiva deltagande i undervisningen från dag ett. Som en lärare uttrycker det:
Tekniken fungerar som en språklig bro mellan mig och eleverna […]. Det bästa tillfället för mig att lära känna eleverna är när vi arbetar med digital teknik i sva. Delvis för att vi arbetar i minde grupper och delvis för att tekniken skapar möjligheter för oss att samtala trots att vi inte delar samma språk. Vi kommunicerar mycket via bilder som vi hittar på Google.
I den andra artikeln (Hell, Godhe & Wennås Brante, 2021) som fokuserar lärares orkestrering av undervisningen ansåg en lärare att digital teknik möjliggjorde ett utforskande förhållningssätt till undervisningen, både för lärare och elever. Detta förhållningssätt ansåg lärarna vara fördelaktigt för eleverna eftersom det främjade elevagens. En av lärarna i studien ansåg att arbetet med digital teknik kan skapa en självsäkerhet hos eleverna där meningsskapandet blir projektorienterat. Läraren uttrycker vidare att bilder är särskilt avgörande vid utforskande digitalt meningsskapande eftersom eleverna genom bildspråket kan stöttas att uttrycka ett rikare innehåll i sitt skrivande. I studiens klassrumsobservationer av utforskande digitalt meningsskapande noterades att den rikliga tillgången på bilder gjorde det möjligt för nyanlända elever att uttrycka sina egna erfarenheter och drömmar med hjälp av digital teknik som förmedlingsverktyg.
I artikeln kunde slutsatsen dras att undervisning som tillåter nyanlända elever att använda digital teknik för att upptäcka språk i utforskande meningsskapande skapar möjligheter för elever att kommunicera med jämnåriga, genom att använda sin flerspråkighet som resurs.
I avhandlingens tredje artikel (Hell, 2022) undersöktes lärares stöttningsprocesser under digital textproduktion och huruvida dessa kunde möjliggöra för nyanlända att använda sin flerspråkighet som resurs. Stöttning med syfte att erbjuda eleverna utrymme att uttrycka sina tankar, idéer och förståelser skedde mycket via digital teknik. Tekniken hjälpte till att utvidga de nyanlända elevernas språkliga utrymme genom exempelvis muntliga och skriftliga översättningar, ljudsyntes och digitala foton under gemensamma textaktiviteter. Genom stöttning via digital teknik kunde nyanlända elever bli aktiva deltagare i undervisningen och, som även de andra artiklarna synliggör, få agens, det vill säga handlingsutrymme, att själva vara skapare och inte bara mottagare.
Hur digital teknik bidrar till nyanlända elevers agens synliggörs även i avhandlingens fjärde artikel, som än så länge är ett opublicerat manus. Artikeln visar hur nyanlända elever besitter kunskaper om hur de kan använda sina flerspråkiga paletter som en resurs i skapande av berättande och återberättande text, även om detta inte explicit är en del av undervisningen. Studiens resultat visar att eleverna är subjekt i sina textskapandeprocesser genom hur de experimenterar med språket med stöd av tekniken. Den utforskande processen i digitalt meningsskapande blir en möjlighet för eleverna att ge uttryck för sina egna röster i flera delar av textkompositionerna. Exempelvis bidrog tekniken till elevernas möjlighet att använda sina flerspråkiga paletter genom att utforska olika typsnitt, textfärger och textuppläsningar.
I avhandlingens fyra delar framkommer att digital teknik kan bidra till nyanlända elevers agens, till möjligheter för dem att hitta sin egen röst, kommunicera med lärare och med jämnåriga samt att dra nytta av sin flerspråkighet i skrivandeprocessen. Dock är det inte en självklarhet att tekniken används på detta sätt. Lärarna i studien ansåg att de på egen hand fått hitta ett fungerande tillvägagångsätt för att inkludera nyanlända elever i undervisningen och att tekniken varit en viktig del. Lärarna kände sig mer rustade för att använda teknik med fokus på att läsa och skriva än på att utveckla ett andraspråk. Kanske är det därför språkliga och rumsliga gränser blev tydligare i elevernas enskilda textskapande på svenska, vilket också framkommer i avhandlingen. Avhandlingens resultat tyder på att de inledande kollektiva övningarna under textskapandet var en utrymmesskapande, flerspråkig och socialt förhandlad process där tekniken möjliggjorde flerspråkiga uttryckssätt. När eleverna skapade enskilda texter lades ett större fokus på att skriva text med formaliserade tolkningar av texttyperna berättande och återberättande text.
För att återkomma till begreppet utforskande meningsskapande vill jag lyfta frågan om det vore möjligt att utgå från ett utforskande meningsskapande i alla delar av skrivandeprocessen. Kanske behöver vi lärare fokusera mer på den kreativa processen i skrivandet, där digitala verktyg kan användas med elevagens som en del av processen, och mindre på den formaliserade slutprodukten – där de digitala verktygen egentligen hade kunnat ersättas med en penna, eller med en skrivmaskin.
Anna Irma von Knorring
Referenser:
Hell, A. I. G. (2022). Lärares iscensättning av stöttning vid nyanlända elevers digitala textproduktion. Educare, (3), 130-159.
Hell, A., Godhe, A. L., & Wennås Brante, E. (2021). Young L2-learners’ meaning-making in engaging in computer-assisted language learning. The EuroCALL Review, 29(1), 2-18.
Hell, A., & Sauro, S. (2021). Swedish as a Second Language Teachers’ Perceptions and Experiences with CALL for the Newly Arrived. CALICO journal, 38(2).
von Knorring, A. I. (2022). Utforskande meningsskapande i sva-undervisning via digital teknik: en etnografisk fallstudie om nyanlända elevers digitala meningsskapande i svenska som andraspråk (Doctoral dissertation, Malmö University Press).
Detta blogginlägg är skrivet av Petra Magnusson
Cecilia Segerby är lektor i matematikdidaktik vid högskolan Kristianstad och delar TIMDAs intresse för texter som används i undervisning och det som vi betecknar som digitala textkompetenser. Det här inlägget handlar om Cecilias forskning om texter i matematikämnet.
Cecilia har en bakgrund som matematiklärare och hon började tidigt fundera på vad det var som låg bakom de svårigheter som eleverna visade sig ha, särskilt i övergången från mellanstadiet till högstadiet. Hon försökte arbeta med resonemang och kommunikation för att eleverna skulle få syn på hur de tänkte matematik men mötte i inledningen motstånd hos både elever och kollegor. Via en vidareutbildning till speciallärare i matematik som samlästes med utbildningen inriktad mot läs-och skriv, kunde hon bredda sina kunskaper om språkliga perspektiv och insåg snart att en del av problemen hade att göra med hur texterna i matematik var konstruerade.
En text i matematik behöver förstås till 100 procent för att eleven ska kunna arbeta vidare med det matematiska innehållet. Texter i matematikämnet kännetecknas av att de ofta är korta och kompakta med abstrakta begrepp, ett exempel är geometri som inte har någon direkt motsvarighet i vardagslivet. Texterna innehåller många förkortningar och är ofta multimodala, med siffror och andra symboler, ofta med olika betydelser beroende på kontext och det är vanligt med visuella element i form av illustrationer, som foton eller teckningar.
Cecilias forskningsresultat visar att illustrationer i matematiktexter oftast är dekorativa (tillför inget till det matematiska innehållet). Det förekommer även illustrationer som hon kallar relevanta, ej väsentliga (framställer det matematiska innehållet visuellt, dvs. dubblerar) vilka kan vara viktiga för elever med läs- och skrivsvårigheter som kan utnyttja information i illustrationer för sin förståelse. En del illustrationer betecknas som väsentliga (de ger information som måste användas för att lösa uppgiften), till exempel i diagram som ska avläsas. Att som lärare uppmärksamma vilken betydelse illustrationer skapar och hur den samspelar med texten i övrigt är en viktig del i matematiklärarens professionella kompetens. Precis som i arbetet med texter i andra ämnen behöver läraren kunna analysera, och undervisa om, hur textens olika delar samspelar – ger de olika delarna samma information eller kompletterande, kanske kontrastiv eller finns ingen koppling alls? När texterna i matematik innehåller överflödig information, som kan vara både dekorativa illustrationer och skrift, och som inte behövs för att kunna lösa uppgiften, kan förståelsen bli lidande. Exemplet nedan visar hur en sådan uppgift kan se ut.
Kalle ska handla glass till sig själv och bjuda tre av sina kompisar på varsin glass. Räcker 100 kr om varje glass kostar 25 kr? Motivera ditt svar.
Systemisk funktionell lingvistik och multimodal teori har visat sig vara användbara både som analysverktyg och som verktyg i att medvetandegöra matematiklärare om den betydelse som skapas i matematiska texter, för att de i sin tur ska kunna stödja elevers förståelse. Cecilia menar att medvetenheten om språkets betydelse för lärande även i matematik har ökat och att det finns ett stort behov av kunskaper om språkliga perspektiv också hos matematiklärare. Det skiljer sig dock mellan olika förlag hur mycket uppmärksamhet den språkliga dimensionen får i dagens matematikläromedel. Det är särskilt viktigt att uppmärksamma både i ljuset av Läromedelsutredningens slutsatser om att garantera tillgång på läromedel och den ökande utgivningen av digitala läromedel, varav flera marknadsförs som ”heltäckande”. Ett område för fortsatt forskning!
Nedan finns några av Cecilias publikationer. En annan forskare som intresserar sig för språk och kommunikationens betydelse för lärande i matematik är Magnus Österholm vid Umeå universitet. Läs om honom här: https://www.umu.se/personal/magnus-osterholm/?flik=presentation
Segerby, C. (2017). Supporting mathematical reasoning through reading and writing in mathematics: making the implicit explicit. Diss. Malmö högskola.
Segerby, C. (2020). Mind the gap between the students and their mathematical textbooks. Nordisk matematikkdidaktikk, NOMAD:[Nordic Studies in Mathematics Education], 25(3-4), 115-138.
http://ncm.gu.se/wp-content/uploads/1605/83/25_34_115138_segerby.pdf
Segerby, C. (2022). Språket i matematiken. Läs-och Skrivsvårigheter & Dyslexi, 2, 19–23.
Multimodalitet i matematikläromedel
Tweet
Detta inlägg är skrivet av Anna-Lena Godhe
I den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet betonas målet att digitaliseringen ska bidra till ökad likvärdighet och höjd måluppfyllelse. I studien Skolor och förskolors digitalisering och digitala kompetens i praktiken som jag har lett har 75 pedagoger, från förskola till Komvux, via intervjuer svarat på frågan om hur de ser på relationen mellan digitalisering och begrepp som ökad likvärdighet, jämställdhet och måluppfyllelse. Deras svar ger en nyanserad bild av både möjligheter och utmaningar för att digitalisering ska svara upp mot de mål som satts i policydokument.
Den nuvarande digitaliseringsstrategin för skolväsendet i Sverige antogs 2017 och löper ut vid årsskiftet. Arbetet med en ny strategi är i gång men i skrivande stund har inte den nya strategin offentliggjorts. I strategin som just nu finns betonas digitaliseringens potential för att höja måluppfyllelse och likvärdighet, vilket bland annat uttrycks i det övergripande målet:
Regeringens övergripande mål för den nationella digitaliserings-strategin för skolväsendet är att det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten. (s 4)
När fokusområde 1 i strategin, digital kompetens för alla i skolväsendet, beskrivs berörs även ett jämlikhetsperspektiv utifrån tanken att ”ökade inslag av it i undervisningen främjar flickors intresse för it och på sikt bidrar till att minska snedrekryteringen till högre utbildningar med it-inriktning” (s 7). Att ha ett jämställdhetsperspektiv i digitaliseringsarbetet i skolväsendet anses på så sätt kunna bidra till jämställdhetspolitiska mål.
Fokusområde 2 i digitaliseringsstrategin handlar specifikt om likvärdig tillgång och användning. Även om både tillgång och användning finns med i den övergripande rubriken, är målet för detta område att ”barn, elever och personal ska ha god och likvärdig tillgång till digitala verktyg och resurser i syfte att förbättra utbildningen och effektivisera verksamheten”. I delmålen tas även användning upp och man skriver att skolväsendet ska ge alla barn och elever likvärdiga förutsättningar att använda digitala verktyg (s 10).
I fokusområde 3, som handlar om forskning och uppföljning, uttrycks betydelsen av forskning som grund för att bidra till ökad måluppfyllelse, likvärdighet och jämställdhet (s 14). Eftersom forskningsprojektet som jag just nu arbetar med handlar om innebörden av digitalisering och digital kompetens i praktiken, och projektet i mångt och mycket utformats för att kunna bidra till detta fokusområde, så har jag under de senaste två åren både intervjuat pedagoger om detta och även funderat en hel del själv kring frågan om, och i så fall hur, digitaliseringen bidrar till likvärdighet, jämställdhet och ökad måluppfyllelse.
Till samtliga 75 intervjuade pedagoger (från förskola, grundskola, gymnasieskola och på gymnasial kommunal vuxenutbildning) ställde jag frågan om hur de ser på relationen mellan digitalisering och likvärdighet, jämställdhet och ökad måluppfyllelse. Svaren som pedagogerna gav målar upp en mer nyanserad bild av denna relation än den som ges i policydokument. De visar på svårigheten (eller omöjligheten?) i att bidra till likvärdighet och jämställdhet i skolväsendet utan att relatera till likvärdighet och jämställdhet i samhället i stort. Skolan är i mångt och mycket en spegling av det samhälle vi lever i. Även om skolan är viktig för barns utveckling, så är den påverkan som andra samhällsfaktorer har på barns förutsättningar i skolan och i livet påtaglig och ganska uppenbar för de flesta pedagoger. De försöker bidra men kan inte väga upp för exempelvis socioekonomiska skillnader i samhället i stort.
Något som speciellt pedagoger i förskolan och i de tidigare åren av grundskolan talar om är att de ser det som sin roll att se till att alla barn och elever får en möjlighet att möta digital teknik. Även om många barn idag kommer i kontakt med digitala verktyg i mycket unga år, så uppfattar pedagogerna att inte alla gör det och att de har ett kompensatoriskt uppdrag. Pedagogerna är tydliga med att användningen av digitala verktyg i verksamheten har ett pedagogiskt syfte och sätter det i kontrast till underhållning och spelande som barnen har erfarenhet av från sin fritid och hemmiljö. Applikationer för kreativt skapande samt hur barn och elever kan dokumentera det de gör för att kunna visa för andra nämns som viktiga områden.
Pedagoger för äldre elever säger att deras elever har hög digital kompetens men inte alltid på ett sätt som främjar skolarbetet och deras kunskapsutveckling. Att hålla ordning på digitala dokument på sin dator och på plattformar kan vara en utmaning; det som vuxenvärlden kanske ser som elementärt (som tex ordbehandlingsprogram) har eleverna sällan stor erfarenhet av från fritid eller hemmiljö. Dessa färdigheter är inte enligt läroplaner något som specifika ämnen har ansvar för utan ansvaret ligger på alla inom skolväsendet. Många pedagoger ser ett problem med att det är oklart vem som tar ansvar för vad och att det lätt blir så att ingen tycker sig ”ha tid” att fokusera på dessa grundläggande aspekter av ett digitaliserat skolväsende. På så sätt finns en risk att elever som inte har med sig basala datakunskaper från hem eller fritid, inte har samma förutsättningar att nyttja digitaliseringen för sin kunskapsutveckling.
Pedagoger inom den kommunala vuxenutbildningen har andra förutsättningar eftersom deras elever sällan tillhandahålls digitala verktyg av skolan. Det innebär att eleverna arbetar med en mängd olika verktyg (mobiler, plattor, PC, MAC) vilket kan försvåra planeringen för läraren och även gör det svårt att lösa mindre tekniska problem som uppstår. På så vis har elever i kommunal vuxenutbildning inte likvärdiga förutsättningar för sitt skolarbete.
Något som pedagoger på alla stadier talar om är behovet av att få tid att utforska och utveckla undervisning med hjälp av de digitala verktyg som de har tillgång till. En del skulle vilja ha lite nyare och uppdaterade verktyg, men ingen säger att de har för lite teknik till sitt förfogande. Däremot upplever de att de inte har den tid som krävs för att, gärna tillsammans med kollegor, kunna utveckla en undervisning där de digitala verktygen bidrar till elevernas kunskapsutveckling. Förutsättningar för dem att utveckla undervisningen anser de alltså saknas. Att arbeta och undervisa under pandemin har gjort att många blivit vana vid att använda vissa typer av verktyg men de är inte alltid de samma som de som de skulle vilja ha och behöva utveckla i klassrumsundervisningen.
En paradox i lärarnas svar är att många ser stora fördelar med att kunna variera sin undervisning med hjälp av digitala verktyg. På så sätt kan de lättare möta elever med olika behov vilket kan bidra till att ge eleverna likvärdiga förutsättningar för sin kunskapsutveckling. Här nämns ofta bilder, filmer och ljudinspelningar som viktiga resurser för både elever och pedagoger. Samtidigt uttrycker lärarna en oro för att eleverna har sämre handstil eller har svårt för att uttrycka sig i skrift. Här, menar jag, att snabba förändringar i hur vi kommunicerar, hur vi tar emot och och uttrycker kunskap gör att vi alla står mitt i ett skifte där det är svårt att avgöra vilka konsekvenser dessa förändringar får på lång sikt. Dock borde det vara ganska uppenbart att samhällsmedborgare såväl idag som i framtiden behöver kunna uttrycka sina kunskaper både med hjälp av tal, skrift, bild och andra uttrycksmedel.
Att policydokument tenderar att uttrycka ganska enkla samband där det i verkligheten finns en rad aspekter att ta hänsyn till, är sannolikt inte unikt för digitaliseringen av skolväsendet. Dock hade kanske mer nyanserade formuleringar om vad digitaliseringen av skolväsendet ska bidra till kunnat förhindra ett antingen eller tänk, som till exempel att röster ibland höjs för att slopa digitala verktyg i utbildningsväsendet eftersom de inte lever upp till de förhoppningar som uttrycks i policydokument. Som verksamma i utbildning på olika nivåer behöver vi hålla (minst…) två tankar i huvudet samtidigt. Vi utbildar för ett digitaliserat samhälle och för att göra våra elever rustade att kunna bli aktiva samhällsmedborgare. Digitala verktyg i undervisningen kan innebära svårigheter men att alla elever får möjlighet att använda digitala verktyg på ett funktionellt sätt är en nödvändighet för att åtminstone skapa grunden för ett likvärdigt samhälle.
Tillgången till digitala verktyg av olika slag är grunden för detta men användningen får inte hamna i skymundan. Lärare behöver ges förutsättningar för att utveckla sin användning av digitala verktyg så att det stöttar barn och elevers kunskapsutveckling. Den grunden är inte att ge alla en laptop utan handlar i stället om att kontinuerligt ge lärare förutsättningar för att utveckla sin undervisning. Allt arbete med systematisk kvalitetsutveckling bör inkludera digitala aspekter – det ska inte vara något som läggs på den enskilda medarbetaren.
När det gäller likvärdighet och jämställdhet så har förskolor och skolor ett viktigt kompensatoriskt uppdrag att fylla i att ge barn och elever tillgång till och möjlighet att utveckla sin användning av digitala verktyg för att bidra till deras kunskapsutveckling. Samtidigt kan förskolor och skolor inte fullt ut kompensera för ojämlikhet och ojämställdhet i samhället i övrigt. Där behöver andra samhällsinstitutioner och politiker ta sitt ansvar.
Detta inlägg är skrivet av Eva Svärdemo Åberg
Att kunna formulera, underbygga och bemöta en argumentation i såväl tal som skrift är förmågor som genom åren har uppmärksammats på många sätt inom olika utbildningar. Vikten av att kunna uppvisa goda grunder för sin argumentation har ansetts vara nyckeln till framgång för vidare studier. Inom gymnasieskolan får elever i slutet av sin utbildning bland annat lära sig att genomföra ett vetenskapligt grundat arbete samtidigt som de ska lära sig att skriva om detta genomförande i ett så kallat gymnasiearbete. Detta görs i syfte att visa att elever behärskar olika förmågor och har olika typer av kunskaper som anses relevanta för valt program. Beroende på lärandemål inom programmet ska olika kunskapstyper såsom fakta och förståelse, färdigheter och värderingsförmåga och förhållningssätt, visas framförallt i verbalspråkliga representationer, dvs genom tal och skrift. Även om den verbalspråkliga argumentationen kan ta stöd av visuella resurser i syfte att stärka meningen (innebörden) med den argumentation som drivs, är det framförallt den skriftliga texten som är mest framträdande när elever visar kunskaper relaterat till olika frågor. I detta blogginlägg vill jag uppmärksamma några utmaningar som framkom i en studie om gymnasieelevers design av argumentation genom användning av skriftliga och visuella resurser.
Syftet med att genomföra ett gymnasiearbete är att eleven ska visa att den är högskoleförberedd och att eleven i viss mån kan hantera akademisk textpraktik. Inom en vetenskaplig diskurs är förståelsen av begreppet ”argument” ofta relaterad till en filosofisk konstruktion som består av påståenden, premisser och slutsatser, men i forskning finns det flera olika sätt att närma sig argumentation som studieobjekt. Man brukar vanligen studera argument som form, strategi eller som mål eller funktion, och väljs det senare fokuseras särskilt vad argumenten tjänar i den specifika kommunikativa processen. Detta mål- och funktionsperspektiv uppmärksammar samspelet mellan hur olika argument representerar kunskap samt vilka syften och funktionalitet de olika argumenten har de i olika texter som används som t.ex. i gymnasiearbetet. Trots att undersökningar om argumentation framförallt har gjorts på studieobjekt inom skrift och tal, finns det idag ett växande intresse för multimodal argumentation (se till exempel Groarke, 2015 och Huang och Archer, 2017).
Genom att ta ett multimodalt perspektiv på argumentation, kan representationer av meningsinnehåll uppmärksammas både inom och mellan de modaliteter och semiotiska resurser som elever använder i sitt skapande av argument. Det kan handla om att medvetandegöra för både elever och lärare om hur t.ex. ett faktabaserat argument framförs inom modaliteten skrift och hur samma meningsinnehåll kan representeras multimodalt, i en kombination av skrift och bild. Skriften och visuella resurser erbjuder också olika potentialer (affordanser) vid elevernas skapande av kunskap eftersom varje modalitet har sin egen logik. Vidare inom ett multimodalt perspektiv på argumentation betonas att kunskap ges innehåll och form genom de kommunikativa aktiviteterna som eleverna kognitivt hanterar. En sådan aktivitet kan komma till uttryck i texten genom att till exempel eleven representerar analyser eller värderingar av källhanteringar i arbetet enligt egna interna kriterier. I studien uppmärksammas multimodala representationer av elevernas kunskapsmässiga arbete och hur dessa representationer relaterar till ”epistemologiska åtaganden” (för vidare läsning se Lindstrand och Selander, 2022) som handlar om vilka kunskaper och processer de olika texter visar (Selander, 2017 och Krathwohl 2002).
I studien analyserades femtiofyra godkända gymnasiearbeten. Analysen visade på en stor variation av gymnasieelevers design av argumentation. Variationen relaterade till elevernas förmåga att hantera genremässigt skrivande, källkritik och till användning av visuella resurser. Argumenten realiserade främst deklarativa kunskaper, vilka var förankrade i olika webbaserade källor. Det fanns en överrepresentation av skriftliga argument, där visualiseringar användes för att göra konceptualiseringar och klassificeringar mer framträdande i den skrivna texten. Trots att gymnasiearbetet i sig självt betonade skriftlig representation av kunskap erbjöd kombinationerna av skriftliga och visuella resurser möjligheter i argumentationen.
De utmaningar som framkom relaterade främst till elevernas hantering av källor. En utmaning handlade om att underbygga argumentationen med kunskapsrelevant litteratur. Användningen av källor, såväl kvantitativt som kvalitativt, var generellt ojämn mellan arbetena. Det fanns också en stor spridning mellan hur arbetena visade representationer av faktabaserad, begreppslig, procedur- och metakognitiv kunskap. Trots en överrepresentation av skriftlig och mer faktabaserad kunskap formades dock argument med stöd av visuella resurser, vilka erbjöd möjligheter att representera begreppslig kunskap på nya och kreativa sätt. Bilder, grafer och tabeller användes i kombination med den skrivna texten för att tillämpa faktabaserad kunskap och för att hantera argumentationen på kognitivt skilda sätt, som att visa på mönster i det som visades i exempelvis en tabell. Mycket av den faktabaserade och begreppsliga argumentationen som formgavs visuellt uppmärksammade klassificeringar, analytiska egenskaper och detaljer som likheter och skillnader inom olika typer av data- och källmaterial.
Det var dock enbart en tredjedel av de undersökta gymnasiearbetena som använde visuella resurser i argumentationen. För att möjliggöra utveckling av elevernas användning av visuella resurser i skrift tycks det vara viktigt att uppmärksamma modaliteters och använda resursers potentialer att bidra med mening (kunskap). Resurserna utgör ofta inga oskyldiga eller neutrala representationer av fakta utan de bidrar alltid med en viss syn på världen, en viss typ av epistemologi. Det kan då handla om att lära eleverna att värdera vilka kunskapsmässiga åtaganden och anspråk som finns i åberopade källtexter eller visualiseringar och vad de kan erbjuda argumentationen. Även om majoriteten av gymnasiearbetena hade en betoning på skriftliga argument, kunde de visuella resurserna komplettera, bredda och fördjupa meningspotentialen i den argumentation som fördes, både i arbetenas olika delar och som helhet.
Referenser:
Groarke, L. (2015). Going Multimodal: What is a mode of arguing and Why Does it Matter. Argumentation, 29, 133–155. DOI: https://doi.org/10.1007/s10503-014-9336-0
Huang, C.-W., & Archer, A. (2017). ‘Academic literacies’ as moving beyond writing: Investigating multimodal approaches to academic argument. London Reviews of Education, 15(1), 63-72. DOI: https://doi.org/10.18546/LRE.15.1.06
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. DOI: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2
Lindstrand, F., & Selander, S. (2022). Design in learning and rhizomatics webs. L. Björklund Boistrup and S. Selander (eds.), Designs for research, teaching and learning. A framework for future education. Routledge. DOI: https://doi.org/10.4324/9781003096498
Selander, S. (2017). Didaktiken efter Vygotskij – Design för lärande. Liber.
Svärdemo Åberg, E. (2022). Upper Secondary School Students’ Design of Arguments in Essays. Designs for Learning, 14(1), 85–98. DOI: http://doi.org/10.16993/dfl.174
Detta inlägg är skrivet av Lisa Molin
Amanda Vernersson arbetar som förstelärare i en årskurs 2 vid Bergsjöskolan i Göteborg. I följande blogginlägg får vi ta del av hennes erfarenheter av att använda digitala verktyg i ett flerspråkigt och mångkulturellt klassrum.
Forskning har visat att flerspråkiga undervisningsstrategier kan leda till högre skolresultat och stärka elevers identitet (t.ex. Cummins & Persad, 2014). Ett translanguagingperspektiv innebär exempelvis att flerspråkiga elever får använda hela sin språkliga repertoar i sitt lärande, både genom talat och skrivet språk och genom andra uttryckssätt såsom bilder, ljud, symboler och gester (Garcia, 2009). Tillgång till digitala verktyg är alltså angeläget för flerspråkiga elevers lärande eftersom det ökar möjligheterna för tillgång till fler uttryckssätt samt texter på olika språk, från olika kulturer. Bergsjöskolan har sedan flera år utvecklat och beforskat hur translanguaging kan stärka flerspråkiga elevers språk-, identitets- och kunskapsutveckling och erbjuder bland annat god tillgång till digitala verktyg, såsom projektorer, högtalarsystem och dokumentkameror men även individuella lärplattor eller laptops till alla elever.
Amanda betonar att möjligheten att använda fler uttryckssätt många gånger är avgörande för flerspråkiga elevers möjligheter till lärande och att de digitala verktygen därför är centrala. Dokumentkameran använder hon exempelvis för att stärka det visuella vid högläsning. För att öka den språkliga interaktionen använder hon Jamboards för att skapa visuella, gemensamma tankekartor med olika begrepp på svenska och andra språk. Googlepresentationer via projektorn ökar också möjligheterna för att integrera stilla och rörlig bild och ljud och därmed till att underlätta förståelsen vid introduktion av ett nytt ämnesområde. För sitt individuella läsande och lyssnande på valfritt språk använder eleverna ofta Polylino, men för att öka interaktionen använder Amanda även resursen för gemensam högläsning via projektorn. Videoresurser, såsom Binogi, använder eleverna vidare för att kunna ta del av samma innehåll på svenska och flera andra språk, vilket Amanda menar bidrar till att förstärka, komplettera och utöka elevernas förståelse av ett innehåll.
Amanda framhåller vikten av att eleverna tidigt utvecklar förståelse för att de digitala verktygen är redskap för lärande och att det är hennes uppgift som lärare att visa hur det ska gå till. De flesta lärapparna klarar eleverna självständigt. Navigering av webbresurser är svårare, särskilt för dem som ännu inte knäckt läskoden. För att ge mer konkret stöd speglar hon därför sin egen lärplatta via projektorn och visar eleverna steg för steg hur en webbsida ska användas. Amanda tycker också att eleverna blir alltmer medvetna om sitt eget lärande. Inte minst frågar de ofta efter att skriva på sina lärplattor eftersom det underlättar det finmotoriska och möjligheterna till redigering och översättning. Framåt vill Amanda utveckla arbetet med källkritik, hur man söker information och navigerar säkert. Flerspråkigt skrivande har hon ännu inte prövat men ser möjligheter för elever med skriftspråkliga utmaningar som själva kan tala in och i nästa steg skapa en text. Möjligheter för flerspråkigt skrivande finns också bland annat i lärplattorna genom tillgång till tangentbord på varierade språk såsom arabiska, urdu och tigrinja.
Efter att ha tagit del av Amandas tankar blir det tydligt att den digitala tekniken erbjuder goda möjligheter för flerspråkiga elever att använda sig av hela sin språkliga repertoar i sitt lärande. Samtidigt blir frågan om likvärdighet om möjligt ännu tydligare när digitala resurser används i kombination med translanguaging. Alla språk i ett flerspråkigt klassrum är exempelvis inte representerade i lika hög grad genom digitala resurser. För att undervisningen ska erbjuda likvärdiga möjligheter att stärka alla elevers lärande faller det då ofta på läraren att exempelvis kompensera för elever med mindre språk vilket är både svårt och tidskrävande. Utvecklingen av den digitala tekniken går snabbt framåt idag och möjligheterna till individanpassning ökar ständigt, inte minst genom AI. Ett translanguagingperspektiv belyser dock vikten av att denna utveckling i än högre grad tar den språkliga mångfalden i beaktande, exempelvis genom fler videoresurser och översättningsmöjligheter till och från mindre språk.
Cummins, J., & Persad, R. (2014). Teaching through a multilingual lens: The evolution of EAL policy and practice in Canada. Education Matters: The Journal of Teaching and Learning, 2(1).
García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Blackwell Publishing.
TIMDA har precis avslutat en stimulerande nätverksträff i vackert höstväder och fin miljö.
När vi träffas tar vi oss tid till uppdatering om både nya och pågående projekt, så även denna gång. Förutom det planerade vi inför framtida symposier och andra gemensamma aktiviteter. En annan programpunkt rörde diskussioner kring aktualiteter, som den nya digitaliseringsstrategin, läromedelsgranskningen, etiska frågeställningar av olika art med mera. Vi ägnade också tid åt att tillsammans reflektera över analys av ett data-set. Ett späckat dygn, med andra ord.
Detta inlägg är skrivet av Ewa Skantz Åberg
Vad kännetecknar en nordisk barndom betraktad i ljuset av den snabba digitala utvecklingen? Den frågan ställde sig en grupp forskare från Sverige, Finland, Danmark, Norge och Island och diskuterade den i en serie workshoppar. Gruppen, som kom att kallas det Nordiska forskarnätverket om digital barndom, behandlade en rad aktuella aspekter som exempelvis barns möjligheter till kommunikation, lärande, utbildning, fritid och socialt engagemang i den digitala tidsåldern, liksom digitaliseringens inverkan på barns fysiska och psykiska välbefinnande, säkerhet och integritet utifrån insikter och empirisk forskning. Diskussionerna mynnade så småningom ut i en antologi som gavs ut i somras på Routledge förlag, Nordic childhoods in the digital age. Insights into contemporary research on communication, learning and education. Målet med boken var att sammanställa nordisk forskning inom området, sprida kunskapen och främja ny forskning och innovation som gynnar nordiska länder men även globalt.
Det nätverket tog avstamp i sina diskussioner var den idealiserade bild av nordisk barndom som målar upp barn som naturnära, självständiga, kreativa och meningsskapande aktörer och att vårdnadshavare och institutioner i samverkan uppmuntrar detta aktörsskap. Den så kallade nordiska modellen tillskriver barn i högre grad än andra länder ett värde som varande i nuet snarare än som ”projects of future citizens” (Kumpulainen m.fl., 2022, p. 2). Den här delvis romantiserade föreställningen ligger ofta till grund för den publika debatt som förs och där olika röster varnar för bland annat att barns viktiga utomhuslek går förlorad till förmån för en skärmbaserad livsstil som påverkar deras utveckling och hälsa på ett negativt sätt. Även den digitala teknologins roll i utbildning ifrågasätts av många på liknande grunder. I kapitlet skrivet av Erstad och Silseth drivs tesen att det är olika uppfattningar om vad barns aktörsskap i relation till användningen av digitala resurser innebär som är den springande punkten och som skapar spänningar. För att komma förbi den ofta polariserade debatten behövs i stället en kritisk blick och analys av den socio-historiska utvecklingen av digital teknologi och utbildning liksom en förståelse för de lokala kulturer, värderingar och kommunikativa praktiker som utgör samtida digitala barndom.
Nordiska hem är generellt mer teknik-täta i förhållande till hem i övriga världen och små barn socialiseras tidigt in i olika literacy-praktiker genom den goda tillgången på både datorplattor och mobiltelefoner. Kumpulainen m.fl. visar exempelvis hur både barn och föräldrar initierar och förhandlar i digitala aktiviteter och hur detta samspel leder till utökade möjligheter för barn att nära sig skriftspråket och andra symboliska system. En annan studie som presenteras i boken visar hur barn tillsammans utforskar den urbana skogsmiljön och skapar berättelser om den med hjälp av digitala verktyg. I aktiviteterna ses barnen lära tillsammans om naturen och de estetiska erfarenheterna blir betydelsefulla (Renlund m.fl.). Ytterligare en studie som observerade unga i rörelsen “Friday for future” visar att deras engagemang på en social plattform ledde till att de kunde få sin röster hörda i klimatdebatten och på så sätt skapa en unik position som är utmärkande för politiker (Solli & Mäkitalo). Några studier som presenteras i boken är utförda i makerspace miljöer och pekar på att aktiviteter i dessa kan stödja barn kreativitet, sociala färdigheter och ge kunskaper i design genom att barnen får möjligheter att använda tidigare erfarenheter av till exempel Minecraft. I exemplen blir det tydligt att den digitala teknologin öppnar upp för helt andra möjligheter till aktörsskap, meningsskapande och lärande.
Samtidigt framkommer en bild av att teknologin även att kan medföra olika typer av utmaningar beroende på sammanhang. Kapitlet skrivet av Gu∂mundsdóttir m.fl. visar att det finns en oro för att de nordiska språken ska konkurreras ut av engelskan genom att barn exponeras för språket i digitala medier. Studien indikerar emellertid att isländska barn som får en positiv attityd till språket talar och skriver mer på engelska än de som har en negativ inställning och att isländskan inte används mindre. Resultatet av studien kan vara användbar för att utforma en välgrundad språkpolitik inom utbildning och samhälle skriver forskarna. En annan utmaning tycks finnas i förskolan och skolan visar några studier. Exempelvis är lärare tveksamma till att öppna upp klassrummet för den mediekultur som finns utanför och att implementera olika typer av digitala teknologier och läromedel. Anledningen antas vara att den traditionella undervisningen utmanas och lärares roll som kunskapsförmedlare inte längre är självklar.
Om man nu kan tala om en samtida nordisk barndom måste man alltså förstå att barns vardagsliv genomsyras av det digitala och att de sätt barn kommunicerar på och lär är beroende av det teknologiska, sociala och kulturella sammanhang de befinner sig i, vilket betyder att den ständigt är i förändring. Denna argumentation löper som en röd tråd i antologin.
Kumpulainen, K., Kajamaa, A., Erstad, O., Mäkitalo, Å., Drotner, K., & Jakobsdóttir, S. (2022). Nordic Childhoods in the Digital Age; Insights into Contemporary Research on Communication, Learning and Education. Routledge.
Detta inlägg är skrivet Anna Åkerfeldt
”Jag kommer inte att jobba med programmering. Det är inget för mig.” Sannolikheten att du hör dessa ord från en tjej som går på högstadiet är mer troligt än att en kille uttrycker det. Varför är det så och kan skolan påverka detta? Jag önskar att jag kunde säga helhjärtat JA på den frågan. Tyvärr är det ett komplext område där strukturer såväl inom skola, familj, vänner som arbetsliv påverkar individers val. Skolan har dock en roll att spela och det är viktigt att möjligheten tas tillvara. I det här blogginlägget kommer jag att kortfattat beskriva en studie som jag arbetat med under flera år. Den belyser och bidrar till ökad kunskap om hur flickor och pojkar närmar sig två olika typer av programmeringsuppgifter.
I dagens samhälle behövs en ökad mångfald av individer som arbetar med att designa digitala tjänster och produkter eftersom vi dagligdags använder oss av digital teknik. Exempelvis används teknologier för att kommunicera med vänner och familj, göra vårt arbete, köpa mat och göra våra bankärenden. Även att ansöka om visum eller pass kan göras genom digitala system. Dessa applikationer är ofta designade och programmerade av en homogen grupp av individer, vilket kan resultera i att personer med olika kulturell bakgrund och erfarenheter inte är representerade i framtagandet och testningen av tjänsterna. Vidare kan det påverka designvalen som görs i produktionen av digitala tjänster. Ett exempel på detta är Buolamwinis och Gebrus (2018) undersökning av ansiktsigenkännings-tjänster. De fann att kvinnor med mörkare hy var den mest felklassificerade gruppen med en felfrekvens på 34,7 %, medan det för män med ljusare hy var 0,8 %. Konsekvenserna kan bli ödesdigra då AI-system används inom hälsovård för att upptäcka till exempel hudcancer. Data som används för att träna maskinen att känna igen hudvariationer som kan vara tecken på hudcancer kan då missas eller så kan maskinen ha svårt att läsa av olika hudtyper, såsom hårig hud, tjocklek och färg (Buolamwini & Gebru 2018). Exemplen som nämns ovan behöver behandlas utifrån olika aspekter för att säkra att utveckling av system tar hänsyn till en mångfaldig grupp av individer. Ett sätt att ta itu med dessa frågor är att intressera en mångfald av individer att söka till ämnet datavetenskap och sedan fortsätta arbeta inom området. På så sätt säkras en utveckling av inkluderande framtida digitala system och tjänster.
Att utmana stereotyper
Flera länder i Europa arbetar med ett breddat perspektiv på programmering och 2014 införde England ”computing” som ett obligatoriskt ämne i sin nationella läroplan. Sentance (2019) hävdar att den nya läroplanen och dess krav utmanar stereotyper kring vem som kan studera datavetenskap vilket är välbehövligt och nödvändigt för att sträva mot en ökad mångfald. Utbildning spelar en avgörande roll för att engagera en mångfald av elever att bli intresserade av och fortsätta med en karriär inom datavetenskap. Programmering infördes i den svenska läroplanen 2017. Sedan 2018 har jag arbetat inom forskningsprojektet Programmeringens didaktik, där jag tillsammans med Susanne Kjällander, Stockholms universitet, Linda Mannila, Linköpings universitet och Fredrik Heintz, Linköpings universitet studerat lärande och bedömning av programmering i grundskolan. Forskningsprojektet har följt och videoobserverat 14 lärandesekvenser i åk 1–7 inom ämnena matematik och teknik med fokus på programmeringsaktiviteter. En lärandesekvens kan innefatta upp till 6 lektioner. Totalt har 40 lektioner videoobserverats. Denna studie är en del av projektet och undersöker programmeringssuppgifters design och hur elever tar sig an uppgiften med ett särskilt fokus på genus och om några skillnader mellan flickor och pojkar kan skönjas.
Om studien
Studien omfattar åtta av de fjorton lärandesekvenserna och den första lektionen har analyserats för att svara på frågan hur flickor och pojkar tar sig an uppgiften och hur den har designats. Totalt har 14 flickor och 18 pojkar i åk 4–8 studerats. Uppgifterna som eleverna arbetade med kategoriserades i studien som öppna och guidade. De öppna uppgifterna var utformade på så sätt att eleverna hade större möjlighet att engagera sig i uppgiften utifrån sina intressen och tidigare erfarenheter. De guidade uppgifterna karakteriserades av att det var steg för steg instruktioner som eleverna skulle följa. De hade inte lika stora möjligheter gå in i uppgiften utifrån deras erfarenheter och intressen; uppgifterna var linjära.
Uppgiftens design är viktig
Studien visar på att flickor och pojkar närmar sig de öppna uppgifterna på liknande sätt, det vill säga att de engagerade och la till information och objekt utifrån sina egna intressen och erfarenheter. Till exempel var en av uppgifterna att skapa en valfri byggnad av geometriska former där eleverna fritt kunde välja typ av byggnad, färgen på byggnaden eller vad som skulle finnas runt om.
När det gäller den guidade uppgiften observerades skillnader i hur flickor respektive pojkar närmade sig uppgiften. I de guidade uppgifterna följde flickorna instruktionerna och engagerade sig inte i uppgiften utifrån sina intressen i samma utsträckning som pojkarna. Flickorna följer instruktionen linjärt, medan pojkarna tenderar att välja en icke-linjär väg när de arbetade med instruktionerna från läraren. Ur ett genusperspektiv är risken att pojkarna kan tycka att programmeringen är mer kreativ och rolig medan flickorna möjligtvis kan tycka att programmeringsuppgifter som är styrda är mindre engagerande eftersom deras intressen kommer i skymundan. I till exempel en av uppgifterna var syftet att lära sig koordinatsystem för att kunna placera ut objekt på skärmen för att sedan kunna göra ett spel. Flickan som observerades följde instruktionerna linjärt som läraren hänvisade till. Hon hann med alla uppgifter och på slutet av lektionen hann hon designa ett spel. En grupp pojkarna observerades också under samma lektion och de valde att började designa ett fotbollsspel direkt.
Det som skulle kunna noteras är att när utformningen av uppgifterna är mer öppen tenderar både tjejer och killar att arbeta mer med den grafiska designen, till exempel att välja rätt färger eller att välja och placera objekt på scenen. Det kan leda till att lärande av programmeringsfärdigheter hamnar i bakgrunden eftersom eleverna fokuserar på andra aspekter av sin design i stället för att träna sina färdigheter. I de öppna uppgifterna kan det också vara svårare för läraren att stötta eleverna om de fastnar då eleverna arbetar med en rad olika aktiviteter. Till exempel i en uppgift där eleverna skulle designa kasinospel i Scratch designade eleverna en variant av kasinospel där läraren hade mindre kontroll över lektionen och vad som kunde utvecklas. Därför kan det vara mer utmanande att undervisa när uppgiften har en öppen design. Det tenderar dock att engagera flickorna i större utsträckning.
Flickor gör si pojkar gör så – går det att generalisera?
Denna studie bidrar till att belysa vikten av att planera och utformar uppgifter med fokus på att inkludera såväl flickor som pojkar. Studiens resultat behöver ses i relation till sin omfattning och det går inte att generalisera att flickor och pojkar gör på det sättet som studien belyser, det kan bero på individuella skillnader. Oavsett har läraren en viktig roll i att uppmuntra, positionera och engagera flickor att tro på att de har en framtida karriär som datavetare. Resultaten från denna studie visade att pojkar närmar sig uppgifterna utifrån sitt intresse och positionerar sig som programmerare oavsett uppgiftens utformning. Enligt Kress och Selander (2012; se även Kress, 2010; Selander, 2022), sker elevernas lärprocesser kontinuerligt i ett socialt och kulturellt sammanhang. Att utforma uppgifterna som öppna där elevernas lärande utgår från deras egna intressen och erfarenheter verkar vara en väg framåt för flickor att bli mer engagerade, och i sin tur kan det leda till ett ökat intresse för flickor inom det datavetenskapliga fältet.
Blogginlägget bygger på en accepterad artikel och studien kommer att presenteras i samband med konferensen Frontiers In Education Grand Challenges in Engineering Education och publiceras i oktober 2022. Länk till artikeln i sin helhet kommer finnas tillgänglig här så snart den är publicerad.
Programmeringens didaktik. Lärande och bedömning av programmering i grundskolan, finansierat av Stiftelsen Marcus och Amalia Wallenbergs minnesfond och pågår 2018-2023.
Referenser
Buolamwini, J. and Gebru, T. (2018). Gender Shades: Intersectional Accuracy Disparities in Commercial Gender Classification, Proc. Mach. Learn. Res. 81, 1889–1896. 2018.
Kress, G., (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication, Taylor & Francis, 2010.
Kress, G. and Selander, S. (2012). Multimodal design, learning and cultures of recognition. Internet Higher. Education. 15, 4, 265–268, 2012.
Sentance, S. (2019). Moving to mainstream: Developing computing for all. ACM Int. Conf. Proceeding Ser., 1–2.
Selander, S. (2022). Designs in and for learning—a theoretical framework. Designs for Research, Teaching and Learning. A framework for future education. Björklund Boistrup, L. & Selander, S. (Eds.). Routledge. https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/51655
Om flickor och pojkar och programmering
Tweet
TIMDA 