Top-down rekommendationer för användning av AI i högre utbildning skapar kommunikationslucka och osäkerhet hos studenter

Detta inlägg är skrivet av Sylvana Sofkova Hashemi

Samtidigt som tillgängligheten på AI-teknologin intensifieras i våra utbildningar på universitet och högskolor i form av öppna språkmodeller och chattbotar skapas det behov av nya förhållningssätt. Kurs- och programansvariga tar fram guider och riktlinjer till studenterna kring AI-användning och det pratas mycket om akademisk integritet för att undvika plagiat och fusk. Kollegor testar generativ AI som stöd i undervisning och bedömning. All denna digitala mobilisering väcker både entusiasm och farhågor. I en nyligen utgiven meta-syntes av tidigare publicerade systematiska litteraturöversikter (totalt 66) visar forskare från England, Australien, Norge och Sverige att utbildningsdebatten inom högre utbildning fokuserar vid sidan av behovet av styrning och reglering på frågor kring beredskap, etik, tillit, påverkan och mervärde av AI, för att klara av den hastighet och skala med vilken AI förändrar undervisning och lärande (Bond et al., 2024 https://doi.org/10.1186/s41239-023-00436-z). Författarna skriver vidare om att det finns stort behov att utforska de utbildningspraktiker som växer fram för att förbereda studenter för deras framtida arbetsliv, där arbete som involverar AI teknologi kommer att spela en betydande roll.

De nordiska lärosätena visade under pandemikrisen på god beredskap att mobilisera relevant digital infrastruktur för att kunna fortsätta hålla kurser och undervisa. Universitetslärarna fick mer utrymme till individuella initiativ och att tänka utanför boxen och utöva sin kreativitet i nya idéer. Många stärkte och utvecklade på så vis sin digitala kompetens. Det har även skett en förflyttning i fokus mot sociala, hållbarhets- och jämlikhetsfrågor såsom välbefinnande, arbetsmiljöfrågor och inkluderande utbildningar. Detta visar vår första studie i den nystartade nätverket EDUCERE NORDIC www.hh.se/educere: Sofkova Hashemi, Berbyuk Lindström, Brooks, Háhn, & Sjöberg (2023) https://aisel.aisnet.org/icis2023/learnandiscurricula/learnandiscurricula/12

Så hur tänker Danmark, Finland och Sverige kring generativ AI i högre utbildning vad gäller policy, akademisk integritet och framtida kompetenser för studenter? Det diskuterade vi under vårt första nordiska möte i Aalborg i Danmark i november förra året. Diskussionerna involverade delvis även studenternas erfarenheter.

Universitetspolicyn och rekommendationer skapas top-down

De danska deltagarna berättar om att de har haft hjälp av tidigare genomlysningar i deras utbildningar vad gäller digital kompetens, vilket gav en skjuts när AI vågen kom. Riktlinjer skapades snabbt på universitetsnivån och riktades centralt mot studenter. Senare skapades en serie webinarier riktade till lärare. Här finns högt förtroende för lärares kunskaper: ” Our teachers are quite tech-savvy already.”

Policyn i Sverige skapas på institutions- och/eller fakultetsnivåer och uppfattas vara generella och riktade främst mot studenter. Ofta saknar de riktlinjer för användning av AI i utbildningarna och är främst av disciplinerande art: ”Mostly focusing on disciplinary actions, if you cheat, this is what happens. When it comes to students, the guidelines say “not allowed”.” Lärarriktade initiativ hanteras centralt genom information till anställda och genom pedagogiska centra för att initiera dialog. Lärare har även möjlighet att visa på användning av generativ AI i seminarieform.

Även Finland tar fram riktlinjer för studenter och förser lärarna med information:

“In practice because of the time constraints involved we are giving them either tips or we are referring them to where knowledge can be found.”

För studenterna finns inga uttalade restriktioner annat än i examinationer, däremot ett krav på att redogöra för användningen av AI i de uppgifter som genomförs: “Our university does not allow AI inclusive exams.”

De dilemman som speglade diskussionen kring rådande policy under det nordiska mötet berörde vem den riktar sig mot och vad ska den reglera som en av de finska deltagarna berättar:

“I talk about AI and even create assignments where students can choose whether they use AI. Most students use AI, but about 30% say no. I realized that I could not force the students to use AI. My selection of tools would be hidden advertisement for these tools.”

Den allmänna diskussionen kretsade vidare kring bedömning och studenters ansvar för egna texter. Här lyftes generellt att AI-genererade texter är för allmänna, vagt formulerade och breda och att det därför ligger i studenters eget intresse att utveckla sina texter. Beslut om användning av AI förflyttades därmed till studenter och lyftes också som en värdefull framtida arbetsfärdighet, här exemplifierad med citat från de svenska deltagarna: ”If a student achieved to produce a text with AI, it’s an additional skill.”

AI är ingen quick fix utan en game changer som kräver interdisciplinär samverkan

Diskussionen vid nätverksmötet i höstas kretsade vidare kring hur komplex och djup frågan är gällande framtida kunskaper och färdigheter. Det rådde en samstämmighet kring att det höga fokuset på AI i samhället i stort inte är en fråga om en quick fix. Många pekade på tidigare erfarenheter av övergående tekniska trender och exempel på digitala teknologier som är numera del av vår vardag:

”There are many simple routine work that we now do, like Word and Internet or whatever the basics, that were very high tech a couple of years ago.”

Att kunna prompta bra och utveckla kritiska textfärdigheter uppfattades som centrala basfärdigheter att utveckla:

“It is important for people I guess to know THAT there are persuasive texts being generated … the fact that they are out there and … then the other thing is a kind of critical thinking, being about critiquing them. “

Samtalet väckte vidare frågor kring huruvida det är möjligt att värdera kvaliteten på en text utan färdigheter att faktiskt skriva:

“We were discussing whether we need to be able to write it [the text] to be able to judge it or can you have that evaluation skill without being able to do it yourself?”

Aktiv användning av AI-verktyg i arbete lyftes för att utveckla professionell förståelse för hur, men också att lära sig att se bortom det vi kan om text idag och förstå hur man designar för AI. Vidare diskuterades vikten av att skilja på vad som är mänskligt och vad AI-verktyg kan stödja oss människor med, vilka tekniska begränsningar som finns. Till exempel sades följande:  

”Many layers are inheritably human that we should keep. These could be seen as handicraft that we can get support from tools for, but I don’t think it’s obvious. … I would say the general ideas hopefully come from us, but also, we use AI to stimulate ideas that we choose from perhaps. How do we combine this and need to be part of? Where are we in the loop of doing things and what can we leave to tools to support us?”

Just begreppet AI-literacy upplevde många som svårt att använda, dels för att det är överspelat att kalla allt för literacy, dels för all den osäkerhet kring vad AI faktiskt innebär, men också att det snarare handlar om något annat:

” I just would like to talk about digital literacy or something like that. Or basic literacy because it’s too narrow, too general.”

“Maybe not knowledge but maybe as a habit … or instinctive practice that people would benefit from cultivating, like a virtue or something like that.”

Deltagarna vid nätverksmötet lyfte särskilt nödvändigheten av att utnyttja våra respektive kunskapsdomäner och samverka mellan discipliner:

“AI is a game changer in the sense that it grasps all sectors in society. There is NO sector that remains untouched by AI, as you say. So then we also need to work together.”

“We can learn from each other, because in the humanities and social sciences, normally we know more about what this is doing to social stuff, into language and so on. And the technology people, engineering people, they know about the technology itself. So, I mean we really NEED to collaborate. This is so tough because we have so focused resources in our different fields.”

Studenterna upplever att AI är tabu i deras utbildning och efterfrågar tydlighet och samverkan med lärare

Diskussionen med studenter upplevdes som ögonöppnande. Studenterna menade att generativ AI är ett nytt verktyg för dem och även om de eventuellt har hört talas om ChatGPT har de flesta knappt någon erfarenhet av att använda det. De vittnar om att lärare i kurser hänvisar till lärosätes guider och riktlinjer men inte så mycket mer. Diskussionen kring användning av generativ AI vid examinationer kretsar kring att det inte är tillåtet att använda och ganska osäkert för att det inte går att lita på det innehåll som skapas med dessa chattrobotar, men det är tillåtet att använda i kurser: ”We use it in our courses so why should we not use it in exams?” De användningsområden för ChatGPT i deras studier de nämner är för inspiration och för att generera idéer, för att förstå teori, för referenser och i skrivande:

“I use it for ideas, I use it for writing a sentence in a different way. Or to explain a topic in a more explainable way when it is too theoretical.”

“Sometimes it is too theoretical, and I need it more accessible to understand what it means.”

Studenterna pekade på dessa otydligheter i användningen och uttryckte önskan om transparenta anvisningar:

”It is necessary to know when generative AI is not cheating in relation to the education. When is it allowed? It is difficult to have a discussion when you are not sure.”

Diskussionen med studenterna avslutades med att en av dem poängterade att detta berör alla, både studenter och lärare, och att alla bör därför dela med sina erfarenheter:

”This is an issue where students and teachers have an equal knowledge, are in an equal situation. So, teachers need to let their control go and work more as equal with students.”

En av studenterna som går sista året på en av masterutbildningarna har genomfört en intervjustudie med ca 150 studenter på campuset kring generativ AI i deras studier. Hans sammanställning visar att många studenter känner sig väldigt osäkra hur AI ska vara del av deras studentvardag och många även upplever att det finns förväntningar på ändring:

“How do I change in order to use this [technology] in a good way?”

Rapporten bekräftar att många lärare inte ens pratar om generativ AI i kurserna vilket skapar frustration hos studenterna och påverkar förtroende för lärarna:

”We tell you, we won’t even tell our teachers as there is no dialogue, it is a kind of tabu actually.”

Men också mellan studenter och deras tillit till varandra, särskilt när de förväntas arbeta tillsammans: “Do I want to be part of a group that uses generative AI?”

Studenterna känner sig granskade:  “I feel like I’m being scrutinized just because it [generative AI] exists.”

Vad som framgår från EDUCERE NORDIC nätverkets första workshop

Slutsatserna kretsar kring att rådande riktlinjer skapar spänningar i utbildningarna, lärares professionella arbete och mellan lärare och studenter på de nordiska lärosätena. Vad som förenar de nordiska utbildningsystemen är tonvikten på allas lika möjligheter till utbildning och tillit till både studenter, lärare och de verktyg och plattformar som finns till förfogande. Generativ AI visar sig rucka på möjligheten till samma tillgång till resurser, stöd och tillit i frågor som fokuserar plagiat och fusk, universitetslärares AI expertis samt skydd och integritet. Det är en utmanande balansgång gentemot den akademiska friheten som speglas i det pågående och intensiva policyarbetet där universitetslärare som autonoma i sin yrkesutövning tar ansvar för och bestämmer vad som är tillåtet eller inte. Samtidigt skapas osäkerhet och hinder för en ömsesidig utveckling lärare och studenter tillsammans där studenters erfarenheter eller icke-erfarenheter blir osynliggjorda. Universitetslärares kreativitet och att tillåta sig att vara innovativa hämmas, samtidigt som det finns ett uttalat behov av att mötas över discipliner och att lärare och studenter tillsammans arbetar mer praktiskt och experimenterar med AI-verktyg för att utveckla säkerhet i sin användning.

Referenser

Bond, M., Khosravi, H., De Laat, M., Bergdahl, N., Negrea, V., Oxley, E., Pham, P., Chong, S. W., & Siemens, G. (2024). A meta systematic review of artificial intelligence in higher education: a call for increased ethics, collaboration, and rigour. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(1), 4–41. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00436-z

Sofkova Hashemi, S., Berbyuk Lindström, N., Brooks, E., Háhn, J. & Sjöberg, J. (2023) Impact of Emergency Online Teaching on Teachers’ Professional Digital Competence: Experiences from the Nordic Higher Education Institutions. Proceedings of The International Conference on Information Systems (ICIS): Rising like a Phoenix: Emerging from the Pandemic and Reshaping Human Endeavors with Digital Technologies, December 10-13, 2023, Hyderabad, India. (Best Paper Nominee) https://aisel.aisnet.org/icis2023/learnandiscurricula/learnandiscurricula/12

När och varför skapas infrastrukturer som bidrar till digital kompetens?

Detta inlägg är skrivet av Anna-Lena Godhe

Under de senaste tre åren har en stor del av min tid gått åt till att i ett forskningsprojekt undersöka vad digital kompetens innebär i praktiken. De frågor som ställts i projektet handlar bland annat om relationen mellan digitalisering, likvärdighet och ökad måluppfyllelse samt om vad digital kompetens innebär i praktiken. Jag vill här ta upp och diskutera några av de slutsatser som dragits i ett nyligen publicerat kapitel i boken Digitalization and digital competence in Educational contexts. I kapitlet har jag analyserat intervjuer med lärare där de uttrycker sin syn på vad digital kompetens är.

Jag tar utgångspunkt i att infrastrukturer uppstår i relation till en praktik och att  både institutionella, sociala, tekniska och pedagogiska faktorer av digitaliseringen behöver beaktas (Star & Ruhleder, 1996; Guribye, 2015). I detta perspektiv ses alltså infrastrukturer inte främst som det där som binder ihop – vägar, vattenrör eller teknik. Istället riktas fokus mot NÄR en infrastruktur uppstår och vilka faktorer som bidrar eller förhindrar att det händer. I kapitlet skriver jag om vad lärarna menar påverkar om en infrastruktur uppstår som kan stötta deras arbete och därmed utvecklingen av elevers digitala kompetens.

De institutionella faktorer som lärarna tar upp handlar om att hitta en balans mellan lärares autonomi och direktiv från ledning och myndigheter. Till exempel pratar lärarna om GDPR och hur det har påverkat deras möjligheter att välja redskap att arbeta med. De inser att regleringarna behövs men, åtminstone inledningsvis, påverkar regelverket deras arbetssituation negativt. Lärarna påpekar även vikten av kollegial kompetensutveckling i relation till digitalisering. Det är i sådana sammanhang de kan få möjligheter att rent praktiskt pröva olika resurser och applikationer, eftersom ett arbetslag då kan testa saker i nära relation till sina elever och de ämnen de undervisar i. Lärarna menar även att de saknar en tydlig struktur för vem som är ansvarig för vad i relation till att utveckla elevernas digitala kompetens. Läroplanens skrivningar om digital kompetens som övergripande mål och i relation till vissa ämnen anses inte vara tydligt nog.

Tekniska faktorer av infrastrukturen pratar lärarna relativt lite om, men det de nämner som en utmaning är att hänga med i den ständiga tekniska utvecklingen. Till exempel kan de se att den plattform som kommunen använder hänger samman med andra program och resurser men de vet inte riktigt hur. Även om kommunen som lärarna arbetar i har satsat på likvärdig tillgång till teknik så menar lärarna att det finns skillnader mellan olika enheter vad gäller tillgång till teknik och support. Det verkar, enligt lärarna, bero på olika ekonomiska förutsättningar och skolledningars intresse för digitalisering.

När det gäller de sociala faktorer som påverkar infrastrukturen så säger lärarna att det är grundläggande att elever utvecklar sin digitala kompetens för att kunna vara aktiva samhällsmedborgare i dagens och morgondagens samhälle. De ser det som speciellt viktigt att eleverna kan vara kritiska i digitala sammanhang, både när de söker på nätet och när de granskar de träffar de får vid sökningar. Lärarna tar upp digital kompetens i ett bredare samhällsperspektiv och hur elevers olika förutsättningar utanför skolan påverkar även digital kompetens. Att samhället i stort inte är likvärdigt blir uppenbart till exempel i relation till vårdnadshavares förutsättningar att följa sina barns skolgång via olika digitala resurser. En del vårdnadshavare har svårt att få information om sina barns skolgång då de av olika anledningar inte kan använda de tekniska resurser som skola och förskola använder sig av för att kommunicera med vårdnadshavare. Lärarna menar att skolan har ett viktig kompensatoriskt uppdrag att fylla när det gäller elevernas digitala kompetens. Samtidigt påpekar de att de som lärare kan ta ansvar för likvärdigheten i förskola och skola men inte för bredare samhällsaspekter av likvärdighet, eller brister i likvärdighet.

När det gäller pedagogiska faktorer av infrastrukturen så påpekar många av lärarna att de digitala resurserna ger möjlighet till en variation och flexibilitet i undervisningen och i hur elever kan visa sina kunskaper. Samtidigt tar de upp att digitala resurser kan bidra till att eleverna blir störda och har svårt att koncentrera sig. Paradoxalt nog är det oftast samma elevgrupp som lyfts fram som de som skulle kunna få stöd och hjälp av digitala resurser som samtidigt lättast störs av dem. En annan paradox är att lärarna uttrycker en oro för att elevernas förmåga att läsa och skriva ska försämras samtidigt som de menar att flexibiliteten i hur elever kan uttrycka sin kunskap med digitala resurser innebär att fler elever kan vara delaktiga i undervisningen.

Sammanfattningsvis visar analysen av intervjuerna på lärares förståelse för olika faktorer av digital kompetens samt hur den digitala kompetensen hänger ihop med samhälleliga aspekter och förändringar. Att undersöka digital kompetens ur ett infrastrukturperspektiv innebär att tekniken inte hamnar i fokus och det visar även på komplexiteten i digital kompetens för både lärare och elever. Digitala resurser av olika slag är en integrerad del av vad det innebär att vara lärare idag – och elev – och går inte på något enkelt sätt att ”ta bort” så som den allmänna och politiska debatten idag ibland gör gällande. Ur ett bredare perspektiv, och med tanke på utbildningssystemets ansvar att utbilda eleverna till aktiva samhällsmedborgare, går det också att ifrågasätta om lösningen på de utmaningar som finns med digitaliseringen av skola och samhälle är att skolan blir mindre digital. För det är väl just utbildningssystemet, som elever i Sverige är en del av under sin uppväxt, som kan bidra till att rusta barn och elever för att leva i ett digitaliserat samhälle? Det är bra att digitaliseringen av förskola och skola nu diskuteras mer kritiskt efter ett antal år med fokus på fördelarna men det är knappast produktivt att hamna i en ”antingen eller”- debatt. Det är heller inte ett område som bör detaljstyras av politiker utan i mångt och mycket handlar det om att ge pedagoger möjlighet till en eftertänksam och ansvarsfull användning i relation till den elevgrupp de har ansvar för. Låt inte skolans digitalisering bli ett politiskt slagträ där enkla lösningar till komplexa frågor tenderar att tränga undan mer nyanserade resonemang.

Referenser

Godhe, A-L. (2023). Swedish teachers’ digital competence – infrastructures for teaching and working. I Willermark, S., Olofsson, A. & Fransson, O (Red.), Digitalization and Digital Competence in Educational Work: A Nordic Perspective from Policy to Practice. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003355694-19

Guribye, F. (2015). From artifacts to infrastructures in studies of learning practices.

Mind, Culture and Activity, 22(2), 184–198. https://doi.org/10.1080/10749039.2015.1021358

Star, S. L., & Ruhleder, K. (1996). Steps toward an ecology of infrastructure: Design

and access for large information spaces. Information Systems Research, 7(1), 111–134. https://doi.org/10.1287/isre.7.1.11

Att navigera i det nutida digitaliserade klassrummet

Bloggen gästas denna vecka av Kristian B Kjellström, doktorand vid Högskolan Kristianstad där han arbetar med ett avhandlingsarbete som ligger nära TIMDAs intresseområden.

När PISA:s senaste resultat kablades ut över världen började invektiven omedelbart att hagla. Johan Pehrson kallade det slagkraftigt för kunskapskollaps och Lotta Edholm fyllde på med ordet läskris (ex. SvD 5 dec). Vi kan stilla undra vad de hade kallat ett resultat under OECD:s genomsnitt. Samtidigt är den fortsatt omfattande ojämlikheten mellan hög- och lågpresterande elever mycket oroande. Därför kan det vara värt att diskutera: vad är det andra gör som fungerar? Men nej, det här är inte en text som blickar mot högpresterande Singapore eller Estland. Här vill jag i stället utgå från en småskalig studie som jag och mina handledare genomför i Sverige just nu. I den har vi letat upp lärare som upplever att de lyckas navigera det nutida digitaliserade klassrummet och i detta skapar en undervisning som fungerar för alla elever. Vi har frågat dem vad det är som gör att de lyckas.

I den pågående enkätstudien har vi identifierat mellanstadielärare som uppger att de aktivt använder digitala verktyg i undervisningens textarbete, anpassar undervisningen efter elevernas behov och är framgångsrika i detta arbete. Det kanske låter som något som borde stämma på alla lärare? Men, arbetsmiljöundersökningar från Sveriges lärare (tidigare Lärarnas Riksförbund) visar att dokumentation av elevanpassningar och undermåliga digitala resurser är viktiga faktorer i lärares höga arbetsbelastning. Det visade sig också vara svårt att faktiskt hitta någon större mängd lärare som kunde se sig själva som framgångsrika i att anpassa undervisningen med hjälp av digitala resurser. De lärare som svarat har alla en mycket stor undervisningserfarenhet och är i flera fall vidareutbildade efter lärarexamen.

I tre enkäter identifierar dessa lärare förutsättningar, centrala kompetenser, strategier och vad de strävar mot för att vara just framgångsrika i sitt arbete. Lärarna uppger att de strävar mot en inkluderande undervisning som individanpassas med kompensatoriska digitala verktyg, bland annat för att väga upp skillnader i elevers läsförståelse. Enligt lärarna är en central förutsättning för arbetet något så grundläggande som att ha kunskap om den grupp elever som undervisas. Därefter följer att som lärare kunna fatta medvetna beslut om vilka digitala program och verktyg som används, hur de används och av vilka elever. När ministrarna Pehrson och Edholm under veckan upprepade sina mantran om att gå tillbaka till grunderna och att de vill se mindre skärmtid är det vagt definierade lösningar som åsidosätter lärarens roll och kompetens att välja utifrån elevernas behov. Vi behöver röra oss bort från ett centraliserat antingen/eller, vilket lyfts fram i flera tidigare inlägg på den här bloggen. I stället behöver vi låta lärarna fatta beslut utifrån sin kontext och sina förutsättningar. För att vara tydlig, varken jag eller lärarna som deltar i undersökningen framhåller digitala hjälpmedel som en ersättning till det analoga och traditionella. Däremot behöver lärare ha förtroendet att fatta professionella pedagogiska beslut kring när, hur och till vem det digitala ska användas. Lärarna behöver förutsättningar att förstå sina elevgrupper och de behöver mandat att välja hur de ska arbeta med just sina elever. Det i sin tur skapar möjligheter att sträva mot ett inkluderande klassrum där elever möts efter sina behov och förutsättningar.

Nu ger såklart inte den här enkätstudien alla svar för att möta det kunskapstapp (kollaps) som mätts i PISA och ger inte alla verktyg för att möta de läsutmaningar (kris) som svensk skola står inför. Studien planeras att publiceras under 2024 och förhoppningsvis kan den bidra med kunskap om lärares förutsättningar och möjligheter att rusta dagens elever för morgondagens utmaningar.

Referenser

Lärarnas Riksförbund. Arbetsplatsmiljöundersökning 2022

Wallberg, P. & Ekström, J.  (5 december 2023). ”Visar inget annat än en kunskapskollaps”. Svenska Dagbladet. https://www.svd.se/a/3EAVzM/pehrson-en-kunskapskollaps

Nordic EdTech organisations call for sustainable funding models

This blog-post is co-authored by Anna Åkerfeldt, PhD at Stockholm University, Ifous, and Researcher at Swedish Edtest, a testbed for edtech and Natalia Kucirkova, Professor at the University of Stavanger (Norway), and Founder of Wikit – a network of researchers evaluating edtech.

On the 11th of November 2023, the Nordic group representing the EdTech industry, academia and collaborations met in Modena, Italy, at the Learning More Festival. Professor Natalia Kucirkova from Norway and PhD. Anna Åkerfeldt, one of the panel delegates and researchers within the TIMDA-research network, participated. The group was invited to talk about the Nordic model of education, digitisation and specifically the use of educational technology in schools. Nordic initiatives and the development of quality digital resources and national testbeds were the key focus of the presentations.

The keynote by Jannie Jeppesen, Swedish Edtech Industry, preceding the panel discussion focused on the nature of the digital backlash discussions on a policy level in Sweden and the Nordics. In Sweden, a pioneer in digitalized education systems worldwide, the aftermath of the pandemic has sparked a contentious debate. Three years later, the nation’s education sector is witnessing a dramatic shift, with policymakers reconsidering their national strategy for digitalization in schools. The debate is intense, featuring calls to limit screen time and return to a ”back to basics” approach, often citing Asian schools as an example. The debate is polarized for several reasons, but one is that social media platforms such as TikTok and digital learning resources, such as educational apps, are compared against each other, even though they serve very different purposes.

The heated digitalization discourse has begun to spread across the Nordic countries, prompting concerns and discussions. However, as the panelists highlighted, until now, the countries have shared and discussed their challenges in digitalization rather than mobilizing the knowledge exchange of what works well. Indeed, the common challenge of the Nordic countries is how we move forward to answer important and crucial questions on how we use and develop technology to deliver high-quality education for all. As of now, there is no global or European framework for this complex task.

Edtech- how do we know it works?

In the ever-evolving landscape of education technology, one pressing question reverberates across the Nordic countries and beyond: ”Edtech – how do we know it works? And whose responsibility is it?” This conundrum has plagued researchers, edtech companies, and educators for decades, and it’s time to seek answers. To ensure quality in digital education, how do we ensure digitally competent teachers and digital tools? What does research tell us about the quality of edtech, and how can we measure the quality over time?

Effective testbeds play a pivotal role in obtaining valuable feedback on edtech product development and understanding teachers’ and students’ needs and usage patterns. But what structures are in place for testbeds in the Nordic countries? Edtech companies, often small and nimble, struggle to find their footing in schools with tight budgets and limited teacher time.

The issue of quality in edtech procurement is gaining attention from government bodies, who are calling for research-based criteria. Researchers have developed several frameworks to demonstrate what constitutes quality in this context remains a complex question. The importance of research in determining quality cannot be overstated, but conducting such research is often a costly and time-consuming process. This raises the question of who should bear the financial burden of financing such research. There may be a need for Public-Private Partnerships and cross-border collaboration within the EU and beyond to facilitate the necessary research and development to move forward with confidence in this field.

The Nordics, as small countries and similar governance and views on pedagogy, could, with their long experience in the field, contribute with valuable insights and models. As a group of countries, we need to work together. To be able to deliver insightful knowledge there is a need for a triple helix approach where at least three stakeholders are needed: research (academia), the education system and the developers (industry). Research is expensive, and governments play a crucial role in funding triple-helix collaborations. More funded collaboration is needed.

Panel Participants:

Natalia Kucirkova, Professor at the University of Stavanger (Norway), and Founder of Wikit – a network of researchers evaluating edtech.

Anna Åkerfeldt, PhD at Stockholm University (Sweden), Ifous, and Researcher at Swedish Edtest, a testbed for edtech.

Marjo Kenttälä, Edtech Testbed Helsinki (Finland), a co-creation testbed.

Esben Trier, EEA, representing Denmark (Denmark).

See also previous blog posts by Oystein Gilje, Linda Mannila and Natalia Kucirkova & Italo Marsiello for a Nordic outlook on digitalisation.

Förskolebarn och lärare skapar magi på många sätt

Detta inlägg är skrivet av Ewa Skantz Åberg

Den 2 oktober höll skolminister Lotta Edholm och arbetsmarknadsminister Johan Pehrson presskonferens där de informerade om regeringens intention att skapa en skärmfri förskola och att Skolverket fått i uppdrag att se över skrivningarna i läroplanen som handlar om barns digitala kompetens.

Som stöd för sina argument refererar ministrarna främst till studier gjorda inom hjärnforskningen, som de menar visar att mycket skärmtid leder till sämre språkutveckling, kreativitet och koncentrationssvårigheter. Dessutom har skrämanvändning i förskolan lite pedagogiskt mervärde menar Edholm och Pehrson. På frågan från en journalist om förskolor använder digital teknik svarade Edholm att det inte finns studier på detta och att de föräldrar hon haft kontakt med är oroliga.

Reaktionerna på Edholms och Pehrsons uttalande lät inte vänta på sig. Både professionen, det vill säga förskollärare, fackförbundet och forskare opponerar sig mot den mörka bild som ministrarna målar upp. Bilden av den skärmfria förskolan är också stundtals romantiserad genom retoriken att barn lär sig bäst på traditionellt sätt genom böcker och lek i naturen. I debattartiklar, på sociala medier och i andra forum kritiseras bilden som onyanserad och att den saknar grund i forskning gjord inom det utbildningsvetenskapliga fältet.

I detta blogginlägg vill jag dela med mig av mina tankar som inspirerats av den minst sagt heta och polariserade debatten men framför allt lyfta fram några i sammanhanget relevanta nordiska studier som publicerats sen 2020 vilka bidrar till både problematisering och nyansering.

Visst ger hjärnforskningen oss viktig kunskap om bland annat barns mentala processer och hälsa men disciplinen genomför sällan observationsstudier i den ofta intensiva och stimmiga förskolan där digitala verktyg används av barn och pedagoger i interaktion på olika sätt. Det är en komplex verksamhet som inte låter sig enkelt förklaras i termer av vitt och svart utan snarare behöver beskrivas med hjälp av hela färgskalan. Kritiken mot kvalitativa observationsstudier är att de vanligtvis är dels småskaliga, dels lokalt förankrade och därför inte bidrar till kunskap på en generell nivå. Jag vill nog ändå påstå att många studiers resultat tillsammans kan ge en någorlunda rättvisande bild av hur verkligheten i den nordiska förskolan ser ut.  

Först vill jag tipsa skolministern om en intressant jämförande studie [3] från 2020 där sju nordiska forskare undersökte hur den fysiska miljön, avsedd att stötta barns begynnande språk, läs- och skrivlärande, ser ut i svenska, norska och finska förskolor. Forskarna fann att i alla länder är tillgången på böcker i allmänhet god även om mängden varierar, medan särskilda skrivplatser med tillgängligt material är mindre förekommande. De fann också att tillgången på digitala verktyg är begränsad och i många förskolor fanns inga digitala verktyg att tillgå för barnen. Ekonomiska förutsättningar samt lärares uppfattningar och bristande kunskap om hur man använder teknologin i pedagogiskt syfte anges som troliga orsaker. Andra studier visar att olika typer av aktiviteter vanligtvis inkluderar både traditionella material som kritor och papper och digitala verktyg. Exempelvis observerade Nilsen och Lundin [5] denna variation av material i aktiviteter som handlade om att skriva önskelista inför jul. Undheim [7] konstaterar detsamma i sina studier om barns multimodala berättande, liksom Magnusson [4] i sin analys av estetiska literacy-aktiviteter i förskoleateljén. Sammantaget visar alltså studierna på en annan bild än den politikerna skisserar – nämligen att förskolebarn ges möjlighet att använda och utforska olika slags material, digitala som analoga, vilka bör betraktas som komplementära [7].  

Sen, när det gäller frågan om vilket medium, bok eller skärm, som bäst gynnar barns språkutveckling och läs- och skrivlärande, eller som Pehrson säger erbjuder ett pedagogiskt mervärde, finns det tyvärr inget rakt svar. Jag vill påstå att det beror på flera saker: vad barnen förväntas lära, hur de ska lära sig, hur mediet är designat och vilket stöd läraren ger. Det går därför inte att kategoriskt förespråka det ena mediet framför det andra – det är att göra det enkelt för sig.

Här följer två exempel på studier som lyfter fram komplexiteten och som jag rekommenderar ministrarna att ta del av. Samuelsson m fl. [6] analyserade hur tvååringar och deras lärare kommunicerade under bokläsning respektive aktivitet med en interaktiv digital applikation. I likhet med tidigare studier fann de att barnen talade mindre när de använde appar, vilket kan uppfattas illavarslande, men å andra sidan uttryckte sig barnen på andra kommunikativa sätt när de interagerade med innehållet i apparna jämfört med böckerna. Exempelvis pekade barnen på skärmen i större utsträckning, vilket bör ses som ett viktigt uttrycksmedel när små barn interagerar. Samuelsson m fl. konstaterar att pekningarna bidrog till att ge lärarna ledtrådar för att stötta barnen vidare. Det andra exemplet jag vill lyfta fram är en norsk metastudie genomförd av Furenes m fl. [2]. Forskarna var intresserade av att sammanställa vad tidigare forskning kommit fram till gällande barns (1-8 år) lärande av ord och förståelse för innehåll och struktur i berättelser vid användning av tryckt respektive digital text. Resultatet visar inte en entydig bild till förmån för det ena mediet. Furunes med kollegor fann att om sagan är densamma i den tryckta som i den digitala boken så visar barn mindre förståelse för berättelsen vid läsning av den digitala boken. De undersökte också hur olika typer av funktioner i de digitala versionerna stöttar barns egen läsning och fann att exempelvis ordlistor inte har eller har negativ effekt på barns förståelse av berättelser men har positiv effekt på deras lärande av ord. Men om funktionerna i den digitala boken är ’i linje med’ storyn som relevanta ljudeffekter, möjlighet till interaktion med karaktärer, förklaringar av händelser osv. bidrar dessa till ökad förståelse och därmed konkurrerar de digitala böckerna ut de analoga, hävdar forskarna. Något sammanställningen av studierna också visar är om det finns spel-liknande sekvenser insprängda i berättelsen kan de påverka förståelsen negativt då de tar fokus från berättelsens innehåll.

Så summa summarum får val av digitala verktyg i relation till vad barnen förväntas lära konsekvenser för vad som blir möjligt. Men lika betydelsefullt är hur läraren medverkar och stöttar i den pedagogiska situationen [2, 5, 6, 7].  

På presskonferensen gjorde Pehrson en poäng av att skärmar skapar apati i motsats till böcker som skapar magi. Han hävdade att barns skärmanvändning är passiviserande och hämmande för kreativiteten. Det kan så vara om barn tillåts sitta ensamma och spela dataspel vilket sällan förekommer i förskolor med hög kvalitet. Studier visar i stället att väldesignade aktiviteter kan erbjuda möjlighet till just lek och kreativitet. Det är till och med så, enligt Enemark och kollegor [1] att lekfullhet är den drivande kraften i barns samarbete under olika digitala produktioner. Leken och förhandlandet barnen emellan tycks vara en katalysator för kreativitet enligt forskarna. De driver argumentet att digital produktion i förskolan inte bara handlar om formellt lärande utan är ett sätt att vara och agera på världen. Även Magnusson [4], som analyserade läs- och skrivaktiviteter i en förskoleateljé, fann att tillgång på föremål, material, digitala verktyg, den egna kroppen och erfarenheten stimulerade barnen till lekfullt och kreativt utforskande. Miljön bidrog till barnens möjligheter att transformera kunskap och utveckla förståelse för tal- och skriftspråk.

Kollaborativ digital produktion av sagor har i flera studier visat sig gynna språk, läs- och skrivutveckling. Tekniken i sig kan orsaka problem och utgöra en så kallad ’black box’ som försvårar [5], men det gemensamma arbetet, som innebär användning av olika språkliga uttryckssätt för att kommunicera idéer och förhandla om innehåll och design, överskuggar tekniska motgångar. Digitalt berättande är en multimodal aktivitet, det vill säga inkluderar flera uttryckssätt och handlingar. Undheim [7] specificerar de aktiviteter som förekom i hennes observationer av 4-5 åringar i förskolan. Hon såg exempel på animering av sagokaraktärer och diskussioner om dessa, fotografering, redigering, radering, ändring av tempo i film, inspelning av ljud, lägga till musik, söka på internet efter bilder, skriva text osv.

Sammantaget vill jag hävda att resultaten från dessa sju nordiska studier inte visar ministrarnas bild av apatiska barn framför skärm! I stället framtonar en bild av att barn tillsammans med kunniga lärare själva kan skapa magi i förskolan. 

Referenser

  1. Enemark Lundtofte, T., Bjerre Odgaard, A., & Drotner, K. (2022) Making digital play work. Danish children’s playful and creative production with digital media. I K Kumpulainen, A Kajamaa, O Erstad, Å Mäkitalo, K Drotner, S Jakobsdóttir (red), Nordic childhoods in the digital age: Insights into contemporary research on communication learning and education (pp.66-78). Routledge.
  2. Furenes, M. I., Kucirkova, N., & Bus, A. G. (2021). A comparison of children’s reading on paper versus screen: a meta-analysis. Review of educational research, 91(4), 483-517.
  3. Hofslundsengen, H., Magnusson, m., Svensson, Ann-Katrin, Jusslin, S., Mellgren E., Hagtvet, B., & Heilä-ylikallio, R. (2020). The literacy environment of preschool classrooms in three Nordic countries: challenges in a multilingual and digital society. Early child development and care, 190(39), 414-427.
  4. Magnusson. L. (2021). ’Look, my name! I can write’ – Literacy events and digital technology in the preschool atelier. Journal of early childhood literacy, 0(0), 1-23.
  5. Nilsen, M., & Lundin, M. (2022). Guns and dolls. Preschool children’s (im)material Christmas list activities.  I K Kumpulainen, A Kajamaa, O Erstad, Å Mäkitalo, K Drotner, S Jakobsdóttir (red), Nordic childhoods in the digital age: Insights into contemporary research on communication learning and education (s.66-78). Routledge.
  6. Samuelsson, R., Price, D., & Jewitt, C. (2021). How pedagogical relations in early years are reconfigured by interactive touchscreens, British journal of educational technology, 1-19.
  7. Undheim. M. (2020). “We need sound too!” Children and teachers creating multimodal digital stories together. Nordic journal of digital literacy, 15(3), 165-177.

Vilket team tillhör du?

Detta inlägg är skrivet av Anna Åkerfeldt

Det är svårt att undgå hypen kring AI. Det pågår en livlig debatt rörande vilka sätt utbildningssektorn kan använda, hantera eller rent av ska förbjuda AI. I våras gästade  Dr. Philippa Hardman, affilierad till Cambridge University, TEDxSantaBarbaraSalon. Därpresenterade hon olika grupperingar som formats inom utbildningssektorn och som förhåller sig på olika vis till den snabba utvecklingen av AI-verktyg. Hon delar upp dessa i tre team: 1/ Undvik (Avoid), 2/ Förbjud det (Bann it) och 3/ Omfamna (Embrace). I det här inlägget kommer jag presentera de tre teamen samt relatera dem till dagens debatt om användningen av digitala lärresurser i skolan. I slutet av inlägget föreslås ett fjärde team.  

Team: Undvik

Team Undvik reagerade med oro när användningen av ChatGPT 3.0 började öka. Deras oro grundade sig i att med ChatGPT riskerar utbildningssystemet att bli fragmenterat. Den utmaning som Team Undvik kanske mest befarade var att elever nu kunde använda generativ AI för att producera texter som till exempel uppsatser. Som en konsekvens av detta började lärare fundera på hur de skulle anpassa sina undervisningsmetoder. Många lärare insåg att de behövde hitta alternativa examinationsformer för att försäkra sig om att elevernas arbete var ”äkta”, det vill säga skapade av eleverna själva. Lärare började då i högre grad använda muntliga examinationer och fysiska skriftliga examinationer. Vid muntliga examinationer i realtid ges lärare ökade möjligheter att få syn på elevers tankar och det blir svårt att använda AI-genererad text som svar. Istället för att tillåta elever att skriva uppsatser hemifrån där de kunde ta hjälp av AI, så föredrogs skriftliga examinationer fysiskt på plats i klassrummet. Det gör det möjligt att övervaka eleverna och minimera risken för fusk med AI-genererad text. Team Undvik är det teamet som mest börjat luckras upp och idag är det team Förbjud och Omfamna som är mer framträdande

Team: Förbjud det!

Teamet Förbjud det! har en stark övertygelse om att användningen av Chat GPT och liknande AI-lösningar i utbildningssammanhang bör betraktas som fusk och behandlas som plagiat. Denna ståndpunkt har fört med sig en uppfattning om att utbildningssektorn har ett ansvar att upptäcka och bestraffa sådana användningar. Hardman menar att här pågår en sorts katt och råtta-lek. Skolor försöker hitta verktyg för att upptäcka elevers eventuella användning av AI i skrivna texter medan andra aktörer försöker att hitta tekniker för att se till att det inte går att upptäcka om en text är skriven av en AI assistent eller inte. På den ena sidan av spektrumet befinner sig skolor och lärosäten vilka investerar i verktyg och teknologier för att upptäcka om elever använder AI-assistenter i sina skrivna texter. Dessa institutioner ser det som en skyldighet att skydda integriteten och ärligheten i utbildningen genom att identifiera oegentligheter och fusk. Man använder avancerad programvara, textanalysverktyg och liknande för att jämföra elevernas tidigare arbeten med nya arbeten i syfte att att upptäcka ovanligt språkbruk eller stil. På den andra sidan finns elever och andra användare av AI-assistenter som försöker dölja eller radera spåren av AI-användning i sina texter. Detta kan till exempel innebära att manuellt redigera eller omformulera texter för att undvika att de upptäcks av plagiatkontroller eller lärare. Denna grupp försöker i grund och botten undgå att bli upptäckta och bli bestraffade för att ha utnyttjat AI i sina skrivna arbeten.

Team: Omfamna

Det sista teamet kallar Hardman för Omfamna vilket innebär att lärare undersöker hur de kan använda AI i undervisningen och för elevernas lärande. Inom ramen för Omfamna är lärarna förespråkare för att använda AI som ett verktyg för att förbättra undervisningen och främja elevernas lärande. Det handlar inte bara om att införa teknologin, utan också om att noggrant undersöka och utforska dess fulla potential. Genom att utvärdera och anpassa teknologin efter elevernas behov kan lärare utveckla kreativa sätt att använda AI för att skapa goda förutsättningar för elevernas lärande. En central aspekt av Omfamna är medvetenheten om AI: s begränsningar och brister. Hardman betonar att lärarna spelar en avgörande roll i att inte bara främja användningen av AI utan också att undervisa om dess eventuella fallgropar och svagheter. Det är viktigt att eleverna inte bara utvecklar tekniska färdigheter med AI, utan också en kritisk medvetenhet om dess etik, integritet och påverkan på samhället. Medvetenheten omfattar även förståelsen för när och hur AI kanske inte är det bästa verktyget för en specifik uppgift.

De tre teamen framträder i den svenska debatten

Jag har följt debatten om AI i olika medier och i olika skolformer och kan se att dessa tre team finns i den svenska debatten. Kanske är det första teamet inte så framträdande längre då vi ser att AI-lösningar utvecklas i en rasande takt och att det kommer fler och fler applikationer som kan användas för olika uppgifter och arbeten.

Som jag ser det handlar det främst om att skapa uppgifter och examinationsformer som främjar förståelse, problemlösning och kritiskt tänkande snarare än att enbart bedöma elever baserat på det som de kan reproducera.

Vidare är det centralt att lyfta etiska övervägande gällande integritet och dataskydd. När elever och lärare använder AI, samlas stora mängder data om deras beteende och aktiviteter. Detta kan exempelvis öppna dörren för missbruk och kränkningar av privatlivet. Det är viktigt att ställa frågor om hur denna data kommer att användas, vem som kommer att ha tillgång till den och hur den kommer att skyddas. En annan farhåga är att inte alla elever har lika tillgång till teknologierna. Omfamnandet av AI i och för utbildningen kan skapa digitala klyftor där vissa elever har fördelar medan andra hamnar på efterkälken.  Balansen mellan teknologi och mänsklig interaktion, etik och lika tillgång måste noga övervägas för att säkerställa att AI används på ett säkert och tillförlitligt sätt.

Team: Det beror på!

Personligen tillhör jag mer eller mindre alla team (minst tillhörighet har jag nog i team Undvik). Varför jag tillhör mer eller mindre alla team beror på kontextuella faktorer, vilket syfte och mål det finns med undervisningen. Utmaningen ligger i att balansera dessa teams synsätt.

Å ena sidan är det viktigt att bevara förtroendet för utbildningssystemet och undvika fusk. Å andra sidan kan AI-assistenter vara användbara verktyg för att stödja elevers inlärning och produktivitet. Det är viktigt att utbilda elever om användningen av digitala lärresurser, så att de kan fatta välgrundade beslut i sin utbildning. Under de åren som jag forskat inom området har jag sett olika teknologier blivit introducerade i utbildning och också sett hur dessa tre team tagit form. De existerar i vårt samhälle, vilket är sunt, anser jag, då förekomsten av olika perspektiv skapar goda möjligheter för en sund utveckling.

Det är inte gynnsamt för utvecklingen av undervisningen att alla omfamnar och springer iväg utan att kritiskt reflektera men det är inte heller gynnsamt att förbjuda något – det hämmar utveckling! Det kan leda till att elever inte utvecklar sin digitala kompetens, vilken de i allra högsta grad behöver i vår samtid. Balans, nyansering och problematisering behövs – inte minst med tanke på den senaste debatten, skärm till pärm. 

Vilken fråga vill du ställa för att bidra till nyanseringen?

Blogginläggets titel är felställd men är tänkt att verka provocerande. Jag vill inte uppmana dig som läser att tillhöra ett team ! Snarare att ta in flera perspektiv och relatera det till ditt sammanhang där du verkar och därmed bidra till att nyansera den pågående debatten. Våga ställ frågor till dina kollegor och till politiker, frågor som går mer på djupet kring användningen av teknologier i skolan. Ställ många frågor! Här nedan är några exempel som jag hoppas kan vara till användning i ert fortsatta samtal om skärmar, digitalisering och användningen av teknologier i skolan.

Vad menas med digitalisering i er kontext?

Hur används digitala enheter i ditt klassrum/i ditt ämne/för elevernas lärande?

Hur används böcker i ditt klassrum/i ditt ämne/för elevernas lärande?

Hur används digitala system i verksamheten?

Vad kan räknas som en skärm?

Vilken typ av skärmar används?

Vilka typer av böcker används?

Hur länge används böcker eller digitala enheter och till vad?

Används de enskilt eller i grupp?

Används de av lärarna och isåfall på vilket sätt?

Hur många skärmar finns?

Hur många böcker finns?

Vilka programvaror används på de digitala enheterna?

Är det digitala böcker, kreativa program eller är det övningar som elever eller barn gör för att lära sig en färdighet eller förmåga?

Vilka ytterligare frågor skulle du ställa för att bidra till ökad kunskap och nyansering kring användningen av teknologier i skolan?

TIMDA-medlem på SVT – om AI i skolan

Linnéa Stenliden skrev nyligen ett inlägg där hon problematiserade förhållandet digital kompetens – skolans undervisning. Som en slags fortsättning på det inlägget puffar vi här för ett inslag på SVT med Linnéa.

https://www.svt.se/nyheter/lokalt/orebro/forskaren-behovs-mer-kunskap-om-hur-ai-i-skolan-paverkar-undervisningen

Roligt, tryggt och frustrerande att prata med AI-styrda konversationsagenter

Detta inlägg är skrivet av nydisputerade  Elin Ericsson. Vi har bjudit in henne att presentera sin forskning rörande AI i utbildning. Mer specifikt handlar hennes forskning om konversations-AI för språkutbildning med fokus på den muntliga språkfärdigheten hos högstadieelever.

Hur upplever elever att i en virtuell miljö öva att prata målspråket med människoliknande konversationsagenter? (Bild skapad med AI i Microsoft Bing Create)

Med många års erfarenhet som språklärare i engelska, franska och spanska och förändringsarbete med digitalisering av svensk skola föddes idén till att forska på datorstött språklärande. Jag har nyligen disputerat i ämnet Tillämpad informationsteknologi med inrikting mot utbildningsvetenskap vid Göteborgs universitet. Mitt forskningsprojekt bryter mark i ett växande fält som inriktar sig mot dialogbaserat datorstött språklärande (DB-CALL). Fältet är splittrat och angränsar till forskning kring exempelvis AI i utbildning, andraspråksinlärning och människa-maskin-interaktion.

Använda språket muntligt i vardagsnära situationer

Att lära ut och att lära sig prata på ett annat språk upplevs av många lärare och elever som en utmaning. Elever i olika skolstadier spenderar flera år på att lära sig ett nytt språk. När de sedan besöker länder där målspråket pratas i samhället, upplever många att de inte kan eller vågar använda målspråket. En stor del av problemet är att elever alltför sällan pratat på målspråket i skolan, trots att det är välkänt att muntlig interaktion är avgörande för att utveckla just muntlig språkfärdighet.

I mitt avhandlingsarbete genomförde jag tre studier med högstadieelever (N=88) som använde AI-drivna konversationsagenter (McTear, 2020) för att öva på muntlig språkfärdighet i vardagsnära situationer. Istället för att prata med en klasskamrat eller lärare i klassrummet, pratade eleverna engelska med människoliknande animerade karaktärer som är designade för att interagera med människor så naturligt som möjligt. De har kroppsspråk, mimik och röster som liknar verkliga människors. Varje elev hade en egen dator och hörlurar med mikrofon, och interagerade med konversationsagenterna i en virtuell miljö. De pratade om ämnen som man ofta kommer i kontakt med på en resa, som att exempelvis beställa på ett café eller fråga om vägen. I ett annat system fick elever öva på tyska med förinspelade människor i 360-graders video med mer begränsade möjligheter till fritt tal. Eleverna kunde då även gå runt och verkligen känna sig fysiskt på plats i exempelvis restaurangen samt beställa mat och dryck direkt av en tysk servitris. I alla studierna framkom att prata med konversatonsagenter upplevdes roligt, meningsfullt, tryggt, men också frustrerande. 

Elevreaktioner – från frustration till känslomässigt och socialt engagemang

Det fanns tillfällen då elever blev frustrerade när konverssationsagenterna inte förstod dem som förväntat. Trots detta upplevde de flesta elever att denna metod för att öva på att prata målspråket var känslomässigt engagerande och bra för språklärandet, både över kort och lång tid. Eleverna upplevde att de hade fått öva på att prata målspråket, övat uttal, samt frågat och svarat. Eleverna kände sig tryggare att prata med agenten än med sina klasskamrater i klassrummet. En viktig insikt var att elevernas engagemang var kopplat till hur väl de socialt kunde relatera till konversationsagenten. Vissa såg agenten som en maskin medan andra kände att de interagerade med en verklig människa med känslor.

För lärare som överväger att ta in konversationsagenter i språkundervisningen är det viktigt att vara medveten om att eleverna kan reagera olika på människa-maskin-interaktionen. Dessa reaktioner kan vara i relation till exempelvis konversationsagenternas design eller systemets begränsningar till att producera fritt tal för eleven. Innehållet i dialogerna spelar också en betydande roll för elevernas engagemang och i vilken mån eleverna kan relatera till innehållet i dialogen som något aktuellt i deras vardag.

Muntliga dialogsystem fångar de sagda orden

Oavsett vilket av systemen som används så kan de genom transkriberade dialoger i realtid hjälpa elever och lärare att synliggöra det annars “flyktiga” talet. Till skillnad från skriftliga ord som kan bevaras, försvinner det muntligt producerade språket normalt sett i stunden. Det är inte bara en utmaning för lärare att erbjuda tillfällen att använda målspråket med infödda talare, men också att hinna med att lyssna på alla elever i en klass eller grupp som pratar och ge dem individuell återkoppling och bedömning. Med konversationsagenter i klassrummet kan de fungera som en outtröttlig samtalskompis och resurs som ger individuell hjälp. Dessutom ger dessa AI-baserade system även eleven formativ återkoppling och övningar baserat på den muntliga prestationen i dialogen.

Personuppgiftsbehandling

Innan denna typ av dialogsystem introduceras i skolan bör dock informationssäkerhetsfrågor vara lösta av rektor och huvudman. Om systemen behandlar elevernas personuppgifter måste detta vara i enlighet med dataskyddsförordningen (GDPR), se mer information om detta på Integritetsmyndighetens hemsida. Användningen av denna typ av system väcker också vissa etiska frågor (se EUs riktlinjer för AI i utbildning). Det är viktigt att vara medveten om att elevernas röster används som data för att förbättra röstigenkänningen hos konversationsagenterna, vilket är en del av den datadrivna utvecklingen (se exempelvis Johnson, 2019).

Tillfälle att öva prata målspråket

Sammanfattningsvis utgör dessa studier kring muntlig övning på målspråket med konversationsagenter ett bidrag till tillämpad AI-forskning i svensk skola. Det är min förhoppning att dessa resultat kan hjälpa dagens elever att bättre förbereda sig för en globaliserad värld där de behöver kommunicera på andra språk både i privatlivet och i arbetslivet. Genom att interagera med konversationsagenter kan eleverna öva på att aktivt använda det språk de studerar utan rädsla för att känna sig generade eller osäkra i närvaro av andra. Det är också en resurs som kan underlätta för språkläraren och ge eleverna möjlighet till individuell språkutveckling. Mer om detta finns att utforska i min avhandling med titeln Experiences of Speaking with Conversational AI in Language Education. Se exempelvis kapitel nio som lyfter komplexiteten i lärandeaktiviteten och olika aspekter av elevernas självrapporterade upplevelser som påverkar deras sammanlagda utbildningsupplevelse. Kapitel elva är skrivet för den som på svenska vill läsa en kortare sammanfattning av hela avhandlingsarbetet.

Referenser

Johnson, W. L. (2019a). Data-driven development and evaluation of Enskill English. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 29, 425–457. http://doi.org/10.1007/s40593-019-00182-2

McTear, M. (2020). Conversational AI: Dialogue systems, conversational agents, and chatbots. Morgan & Claypool. 

En kvalitativ (digital) kompetens: när kan vi se digital som en självklar komponent av lärares undervisningskompetens?

Detta inlägg är skrivet av Linnéa Stenliden

Vari består egentligen digital kompetens i relation till skolans undervisning? Kan en sådan definieras på en generell, ämnesövergripande nivå eller behöver begreppet nyanseras i interaktion med skolans olika ämnen?

Ovanstånde är en fråga som vi ställer i en alldeles ny bok där vi adresserar didaktiska frågor som uppstår i relation till en pågående, global och till stora delar digitalt driven förändring av samhället och därmed skolan. Boken kan ses som en del av den pågående debatt där digitala resurser ofta diskuteras i dikotomi med andra, analoga och redan befintliga resurser: den digitala (moderna) skolan ställs ofta mot (gårdagens) ”papper och penna-skola” (jfr Biesta, 2022). Detta, är naturligtvis olyckligt då det skapar en falsk föreställning, som skymmer sikten för hur olika resurser – digitala såväl som analoga – kan fungera på olika sätt, erbjuda olika möjligheter i olika situationer, för olika personer och i relation till olika syften, såväl i som också utanför skolans värld.

I debatten har hitintills företrädesvis politiker, forskare och andra debattörer deltagit, både nationellt och på internationell nivå. I denna bok framträder i stället lärares röster, erfarenheter och nyvunna kunskaper angående hur lärares digitala kompetens, tas i bruk. De belyser hur de krav som digitala multimodala resurser ställer på lärare att anpassa och justera sina handlingar utifrån den pågående undervisningen. På detta sätt tillförs debatten ett fördjupande perspektiv som bottnar i en grundlig förståelse för lärares arbete. Boken blir på så sätt något som öppnar upp för en kvalitativ förståelse för lärares digitala kompetenser (Stenliden, et al., 2021). Det görs med utgångspunkt i det praktiknära forskningsprojektet ”Digitalitet jag vet”, ett projekt som bedrivits under 2020 och 2021 inom ramen för den nationella försöksverksamheten Utbildning, lärande och forskning (ULF) och som genomförts med fokus på svenskämnet.

Genom så kallad design-baserad forskning (design-based research, DBR), en metod som möjliggör ett strukturerat samarbete mellan forskare och lärare, har en nära anknytning till centrala aspekter av svensklärares yrkesnära kunskaper och didaktiska kompetenser kunnat åstadkommas. Det innebär att två forskare och fem lärare i svenskämnet tillsammans planerat en undervisningsintervention med fokus på multimodalitet i svenskämnet. Den har sedan genomförts i olika klassrum på högstadiet respektive gymnasiet. Merparten av kapitlen i boken är skrivna av lärarna som deltagit i projektet, vilka också deltagit i analys och resultatframställning. Målgruppen för texterna är förstås lärare, men också rektorer liksom lärarstudenter och lärarutbildare, men är också ett bidrag för andra personer som gärna kastar sig ut i debatten angående en digitaliserad skola. Här erbjuds beskrivningar och analyser av hur digital undervisning fungerar.

I kapitel 2 beskriver, Linda Ekström Lind, gymnasielärare i svenska tillsammans med projektets forskningsledare Anna Martín Bylund och jag själv bakgrunden till projektet. Det görs genom en beskrivning av två olika men sammanvävda aspekter av digitalisering. Dessa handlar dels om samhällets förväntningar på en digitaliserad skola, dels om hur denna digitalisering delvis förändrat både innehåll och undervisning i svenskämnet. Därefter beskriver de hur projektet sjösattes och hur studiens syfte växte fram. Vidare förklaras de olika metodologiska överväganden som gjorts i studien och hur den sedan genomförts.

I kapitel 3 belyser Susanna Kellgren Lundberg, gymnasielärare i svenska, hur digital teknik, appar, lagringstjänster, säkerhetsanpassningar, etcetera tillsammans med lagar, förordningar och upphandlingar i hög grad styr vad som är möjligt att genomföra inom ramen för digital undervisning i skolan. Genom att introducera begreppet respons-able pedagogy (Bozalek, & Zembylas, 2017) i relation till konkreta klassrumsexempel, utvecklas förståelse för hur olika dilemman hanteras av lärare i de pedagogiska digitala arrangemang som studeras. I kapitlet belyses hur lärares förmåga till responsivitet i situationsbundna relationer tillsammans med anpassningsförmåga och ansvarstagande blir avgörande kompetenser i den digitala undervisningen.

Lena Landkvist, högstadielärare i svenska, tar i kapitel 4 frågan om den multimodala undervisningen vidare genom att fokusera på hur lärares ledarskap eventuellt förändras i sådan undervisning. I kapitlet används Schöns (1987) begrepp kunnande-i-handling och reflektion-i-handling för att dels skildra lärares förutsättningar och handlingsutrymme i den multimodala undervisningen, dels belysa hur lärarkompetens kan byggas och förnyas. Genom klassrumsnära exempel visas hur multimodala arbetssätt fortsatt innebär att lärare kan ha kontroll över vad som sker i klassrummet i relation till svenskämnets kunskapskrav. Samtidigt visas också att rörlighet, variation och överskridande kontexter skapas i den multimodala kommunikativa praktiken och förändrar möjligheterna för lärare att fullt ut överblicka hur eleverna når kunskapskraven.

I kapitel 5 är det elevernas arbete som är i fokus. Hannes Stenmark, även han högstadielärare i svenska, lyfter här, tillsammans med Linda Ekström Lind, fram hur en vidgad arena för skolarbetet uppstår vid iscensättandet av multimodal undervisning. Kapitlet visar hur eleverna ofta nyttjar kunskaper och kompetenser de förvärvat någon annanstans och att skolarbetet växelvis flyttar både utanför skolans rum, in i den privata sfären och tillbaka igen. Den vidgade arenan verkar i den studerade kontexten ge förutsättningar för eleverna att både skapa och uppvisa kunskaper och kompetens på olika sätt. Eleverna visar hur de tar sig an uppgifter i ett till synes tryggt och tillåtande sammanhang med vad som kan tolkas som kreativa angreppssätt. Kapitlet associerar begreppet intermedialitet (Bruhn & Schirrmacher, 2022) för att bidra till förståelse för hur eleverna med flera sinnen (sensoriskt) gör och förstår kopplingar mellan olika medier och olika (litterära) verk.

Kapitel 6 är skrivet av Cornelia Linderoth, gymnasielärare i svenska. Det handlar om hur lärares arbete med kunskapsbedömning fungerar i relation till ett multimodalt arbetssätt. Hon tar avstamp i ämnes- och kursplanerna för svenskämnet i grundskolan och på gymnasiet och tittar på vilka moment i elevernas arbeten som kunnat bedömas utifrån kunskapskraven för svenska i årskurs 9, samt svenska 1 på gymnasiet. Flera aspekter av de multimodala arbetsprocesserna och produkterna verkar kunna utgöra ett fungerande underlag för kunskapsbedömning, men underlagen är ofta komplexa och ställer delvis andra krav på lärares bedömningspraktik, jämfört med, exempelvis skriftliga prov. Med hjälp av ett design-baserat förhållningssätt till bedömning av multimodalitet (Baldwin, 2016) öppnar kapitlet upp för en diskussion om vilken typ av kunskap som kan och bör hanteras i ämnet svenska.

I bokens avslutande kapitel 7 diskuterar Anna Martín Bylund och jag (bokens redaktörer) de resultat som skrivits fram i de olika kapitlen. Här lyfter vi fram den ofta implicita förhoppningen att tekniken ska komma att lösa många av skolans problem, vilken tar sig uttryck i olika ambitioner som syftar till att utveckla lärares (digitala) kompetens. Kapitlet pekar på, om lärares undervisning ska fungera med digitala undervisningsdimensioner så krävs kompetens att utifrån situationsbundenhet, ansvarsfullhet och sinnlighet agera för att locka eleverna in i dialog med världen. Det innebär också en förmåga att med responsivitet, nyfikenhet och öppenhet värdera denna dialog.

Sammanfattningsvis, denna bok bidrar, med utgångspunkt i aspekter av skolans digitalisering, till en fördjupning av hur nödvändiga, digitala kompetenser kvalitativt kan förstås i samspel med ett digitalt, multimodalt undervisningslandskap. Specifikt visas hur dessa tar sig uttryck i svenskundervisning där de praktiska uttrycken för en tänkande, kunskapsskapande individs mest grundläggande förmågor – att läsa och skriva – påverkas och behöver utvecklas. Boken belyser därför hur lärare kan navigera bortom kända strukturer och ges möjlighet att fördjupa sina specifika ämnesmässiga (digitala) kompetenser. Kompetenser som enligt lärarna i boken utgör en självklar del av deras undervisningspalett.  

Läs gärna hela boken: ”En kvalitativ digital kompetens, en studie av multimodalitet i svenskundervisningen på högstadiet och gymnasiet”

Den finns att ladda ned här: https://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1796364/FULLTEXT01.pdf

Referenser

Baldwin, K. M. (2016). Multimodal Assessment in Action: What We Really Value in New Media Texts (2016). Avhandling, University of Massachusetts Amherst.

Biesta, G. (2022). World-centered education: a view for the present. Routledge.

Bozalek, V. & Zembylas, M. (2017). Towards a response-able pedagogy across higher education institutions in post-apartheid South Africa: an ethico political analysis. Education as Change, 21(2), 62-85.

Bruhn, J. & Schirrmacher, B. (2022). Intermedial Studies: An introduction to Meaning Across Media. Routledge.

Kress, G. R. (2003). Literacy in the new media age. Routledge.

Malmgren, G., (2003). Svenskämnet som demokrati- och ”värdegrundsämne”. Utbildning & demokrati, 12(2), 63–76. 

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. (1. Ed.). Jossey-Bass.

Stenliden, et al. (2021). Lärares (digitala) kompetens före, under och efter covid-19: Skärvor av förståelse från skolor i Sverige. Utbildning & Lärande 1(15), 7–26.

TIMDA bjuder in till reflektion III

Vi har öppnat vår blogg för kollegor från andra länder, för att ta del av deras perspektiv på Sveriges digitaliseringsstrategi.

I dag går ordet till professor Øystein Gilje från Universitet i Oslo, som är ett välkänt namn för de som är intresserade av forskning kring barns och ungas möte med digitala verktyg, ungas kritiska mediaanvändning, multimodal bedömning samt mer. Nedan följer Giljes blogginlägg.

Farvel Sverige, vi har en strategi

Skjermene ut av skolen nå! roper både danske og svenske politikere. Hvordan ser denne debatten ut fra det norske perspektivet? Hva vet vi egentlig om balansen mellom papir og skjerm i norske klasserom?

Hvordan digitaliseringen ser ut i alle klasserom avhenger av hvem du spør og ikke minst hvordan du stiller spørsmålet. I Norge har vårens debatt vært drevet av engasjerte foreldre, ikke ulikt det som har skjedd i de andre skandinaviske landene.

En foreldregruppe med et opprop mot digitalisering er ikke imot at de yngste elevene arbeider på skjerm i klasserommet. Men, de vil ikke at elevene på 1. til 4. trinn skal ha en personlig skjerm, og den bør helst ikke tas med hjem. Men, viktigst av alt, de vil at elevene skal bruke den betydelig mindre. Og heller lese og arbeide på papir.

I dette inviterte innlegget ser jeg derfor nærmere på hva vi vet om papirbaserte læremidler og bruken av dem på ulike trinn den norske skolen som har tilbudt hver elev sin egen skjerm de siste sju årene. Norge og Sverige har på dette området mange likhetstrekk, men de to landene velger nå ulik strategi. Men, først noen ord om manglende oversikt av utviklingen de siste årene hos norske myndigheter.

Politisk blind digitalisering nasjonalt

I Norge har kommunene ansvaret for grunnskolene, på lik linje med Sverige. Men, samtidig spør nasjonale myndigheter to ganger i året skoleledere og kommunene om hvordan det står til i skolen. I de sju årene elevene i økende grad fikk sin egen skjerm ble det i disse undersøkelsene ikke spurt om verken digitalisering eller innkjøp av læremidler, verken på papir eller digitalt.

Den norske Kunnskapsministeren Tonje Brenna sa på norsk radio i mai «Jeg tror vi har hatt et litt bevisstløst forhold til digitaliseringen i skolen de siste årene.» Etter mye kritikk fra lærere og skoleledere som opplevde at de hadde arbeidet samvittighetsfullt og godt med digitalisering, presiserte Brenna at det var nasjonale myndigheter som ikke hadde gjort jobben sin.

Etter at Sverige la sin plan for digitalisering av skolen i skuffen og Norge lanserte en ny nasjonal strategi i april har landene fått et ulikt utgangspunkt. I Norge har også departementet laget strategien sammen med den organisasjonen som samhandler med alle kommunene: Kommunenes sentralforbund (KS). I tillegg har vi fått en egen NOU etter at en ekspertgruppe har belyst kunstig intelligens, læringsanalyse og personvern. Dette er viktige temaer som også inngår i digitaliseringsstrategien. Norge står altså, i motsetning til Sverige, godt rustet for å skape større bevissthet også på et nasjonalt nivå om digitalisering i skolen. Men, hvordan ser det egentlig ut i klasserommet?

Lærerne arbeider ulikt

I prosjektet Digitalisering i grunnopplæringen (GrunnDig, på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet og ledet av Kunnskapssenteret for utdanning, UiS) spurte vi for ett år siden lærere om hvordan de hadde organisert den siste timen sin, og om de arbeidet på skjerm eller papir. Ofte brukes skjermen mest i det vi kaller elevstyrte, eller elevaktive arbeidsformer. I ulike former for helklasseundervisning rapporterer lærerne at det er det mer dialog og det er først og fremst læreren som bruker skjerm, og prosjektor, til å samle klassen om felles innhold.

Mer helklasse og dialog

I GrunnDig prosjektet har 2500 lærere rapportert hvor mye skjerm og papir som er brukt i ulike arbeidsformer på grunnlag av den siste timen de hadde. Dersom vi sammenligner 1. til 4. trinn med de siste seks årene i grunnskolen (5. til 7. trinn, og ungdomskolen), finner vi i GrunnDig mindre gruppearbeid og individuelt arbeid blant de yngste. Elevene bruker om lag halvparten av tiden på gruppearbeid og individuelt arbeid, mens eldre elever i gjennomsnitt bruker nærmere to tredeler av tiden jevnt fordelt mellom gruppearbeid og individuelt arbeid. Dette er selvfølgelig et gjennomsnitt, og vi vet fra andre studier at det er stor variasjon mellom timer og hvor mange «skift» de har mellom ulike arbeidsformer. Det er også noe usikkert hvordan lærere rapporterer ulike arbeidsformer, men spørsmålene har vært like til lærere på ulike trinn.

Faglige forskjeller

I tillegg til at forholdet mellom papir og skjerm er ulikt på de forskjellige trinnene, er det mye som tyder på at digitale løsninger er mindre hensiktsmessig i enkelte fag. I GrunnDig prosjektet oppgir særlig lærere i matematikk og naturfag at kun en liten del av elevene arbeider «kun digitalt». Dette til forskjell fra fag som samfunnsfag og KRLE, og til dels engelsk.

Lærernes holdninger

I tillegg til at det trolig er hensiktsmessig å arbeide ulikt med skjerm og papir i forskjellige fag, spiller lærerens holdninger til undervisning og læring en betydelig rolle. I undersøkelsen samsvarer lærernes ønske om papirbaserte læremidler med deres selvrapporterte digitale kompetanse. De lærerne som oppgir høyest digital kompetanse, har mindre ønske om å bruke papirbaserte læremidler i følge undersøkelsen. Om lag åtte av ti lærere mener digitale læremidler og ressurser engasjerer og motiverer elevene til å jobbe med faglig arbeid, at det blir enklere å differensiere og at undervisningen blir mer engasjerende og variert for elevene.

Mindre digitale læremidler

I de fire første årene bruker elevene mer papirbaserte læremidler. Bare en av fem lærere sier at elevene på de første trinnene arbeider bare digitalt eller mest digitalt. I ungdomsskolen svarer halvparten av lærerne at elevene arbeider på denne måten når de arbeider individuelt eller i grupper. Hvilken utvikling kan vi så forvente med tanke på elevenes bruk av papirbaserte læremidler? Det er dette både politikere og foreldre etterspør kunnskap om.  

Salgstallene viser mer papirbaserte læremidler

Innkjøp av bøker til skolen går i bølger. Slik er det i alle de skandinaviske landene. I årene etter innføring av nye læreplaner når omsetningen vanligvis en salgstopp. I Norge fikk vi nye læreplaner i 2020 med Fagfornyelsen. Men, planene kom i det samme året som en pandemi. Skolen var og måtte være digital. Internasjonale undersøkelser, som PIRLS om lesing, viser at norske foresatte rapporterer om langt mindre negativ påvirkning av pandemien på barnas faglige utvikling enn foresatte internasjonalt. Samtidig viser ulike undersøkelser at særlig de yngste elevene hadde minst kontakt med skolene i den første nedstengingen. Med delvis digital hjemmeundervisning i to år var det trolig få skoleeiere som først og fremst satset på papirbaserte læremidler i 2020 og 2021. Dette var unormalt sammenlignet med tidligere reformer. Om det skyldes nedstengningen under pandemien eller en-til-en satsingen er vanskelig å vite. Trolig er det en kombinasjon.

For i 2022 kommer det en stor oppgang i salget av papirbaserte læremidler. Det viser den siste statistikken som ble lansert i begynnelsen av juni fra den norske forleggerforening. Og regjeringen bevilget i mai litt over 100 millioner norske kroner ekstra til innkjøp av papirbaserte læremidler for neste skoleår. Om vi sammenligner Sverige og Norge, ser vi at det brukes betydelig mer penger i Norge pr elev på papirbaserte læremidler. Og Sverige har svært store forskjeller mellom kommuner. Det har vi også trolig i Norge, men det er usikkert om forskjellene er så store. 

Sverige og Norge – likt og ulikt

Når svenske myndigheter nå satser nærmere to milliarder kroner ekstra på papirbaserte læremidler de neste tre årene er ikke det mye sammenlignet med hva det brukes i andre land. Pengene strekker først og fremst til for å ta igjen noe av forskjellene. I Norge, som har bare litt over halvparten av elevene i Sverige, vil det også trolig bli brukt over en milliard kroner på papirbaserte læremidler i skoleåret 2023/24.

Det underlige er at Sverige bevisst velger å utsette og dermed ikke ha en strategi for hva de vil gjøre med skjermen i skolen. Som forsker tror jeg at skjermene har kommet for å bli. Men, de må brukes på ulike måter og de har forskjellige funksjoner i ulike arbeidsformer i timene. Digitale læremidler bør balanseres med hensiktsmessig bruk av papirbaserte læremidler i utvalgte fag og trinn. Det er denne nyanseringen som svenske politikere åpenbart er blinde for med sin retorikk om digitalisering.

Om Sveriges obefintliga digitaliseringsstrategi