Vi är nio forskare som samarbetar i ett nätverk (TIMDA). Här på bloggen turas vi om att presentera resultat från studier vi gjort eller diskutera andras studier. Vi hörs!
Det digitaliserade svenskämnet?
Detta inlägg är skrivet av Linnea Wenell linnea.wenell@nordiska.uu.se
Uppsala universitet
År 2018 jobbade jag på en högstadieskola som satsade på digitalisering genom att vi skulle arbeta med den digitala tjänsten Clio (Bonnier 2022). I början av terminen skedde arbetet på utvalda lektioner och vi lärare fick boka datorvagnar och rulla in dem i klassrummen. Med tiden köptes datorer in så att eleverna kunde få var sin. Eleverna kunde alltså få möjlighet att arbeta med tjänsten i flera ämnen och lärare chansen att digitalisera många moment i sina ämnen. Här började idén till avhandlingen att växa och i januari 2019 fick jag möjlighet att utforska detta ytterligare och resultaten presenteras i Det digitaliserade svenskämnet? Digitalism och digital teknologi i utbildningspolicy och i svenskämnespraktiker på högstadiet (Wenell 2025).
Digitalism i Sverige
I Sverige har drömmen om digitalisering funnits länge och redan på 1960-talet togs initiativ för att datorer skulle börja användas i den svenska skolan (Johansson m.fl. 1998). Denna rörelse finns även i andra delar av det svenska samhället, och detta benämner jag i avhandlingen som digitalism (jfr Snickars 2018), alltså ambitionen om att på allt fler områden använda allt mer digital teknologi. På senare tid har dock pendeln svängt, och digitaliseringen har på olika vis börjat ifrågasättas. Mitt emellan dessa rörelser har avhandlingen vuxit fram.
I avhandlingen presenterar jag en studie om digitalism och digital teknologi i utbildningspolicy och i högstadiets svenskämne. I utbildningspolicy av skilda slag – från övergripande EU-strategier till mer direkt styrande läroplaner – kommer digitalism till uttryck i diskurser (Foucault 1972; van Leeuwen 2008), och dessa integreras sedan på skilda vis i svenskämnespraktiker, något som kan beskrivas som rekontextualisering (Bernstein 2000 [1996]). Diskurser och rekontextualiseringar är det jag studerar i avhandlingen vilket görs genom att använda ett material som består av två huvudsakliga kategorier: utbildningspolicy, som innefattar internationell och nationell policy, och material från svenskämnespraktiker, som innefattar uppgiftsinstruktioner, läromaterial, elevtexter och lärares bedömning av elevtexter.
Digitalism regleras genom åtta diskurser i utbildningspolicy
Ett övergripande resultat i avhandlingen är att digital teknologi regleras genom åtta olika diskurser, men att samtliga inte framträder i svenskämnespraktikerna som studeras. De åtta diskurserna som framträder i utbildningspolicy är:
Verktygsdiskursen: att digital mjukvara och hårdvara ska användas
Kompetensdiskursen: att lärare och elever behöver förstå och kunna utföra vissa handlingar i samband med digital teknologi
Diskursen om digital text: att texter ska vara digitala på olika vis
Diskursen om social interaktion: att digital teknologi ska användas i mellanmänsklig kontakt
Informationsdiskursen: att information som används ska vara digital
Säkerhetsdiskursen: att digital teknologi kräver medvetenhet om säkerhetsrisker
Diskursen om ett kritiskt förhållningssätt: att digital teknologi kräver (käll)kritiska förhållningssätt
Dualismdiskursen: särskiljande mellan en verklig värld och en digital värld
I figur 1 nedan visas vilka diskurser som framträder i de olika materialen och det framgår att fyra diskurser är gemensamma för samtliga kategorier, nämligen verktygsdiskursen, diskursen om digital text, informationsdiskursen och diskursen om ett kritiskt förhållningssätt. Två diskurser i utbildningspolicy rekontextualiseras inte alls, nämligen diskursen om social interaktion och säkerhetsdiskursen, medan dualismdiskursen rekontextualiseras i uppgiftsinstruktionerna.
Som framgår i figur 1 snävas digital teknologi, i diskursiv bemärkelse, in i de studerade svenskämnespraktikerna. Men samtidigt som digital teknologi diskursivt snävas in, visas i studien hur svenskämnespraktikerna specificerar vilka digitala verktyg som används, vilken digital informationssökning och källkritik som är relevant, vilka digitala texter som läses och skapas, liksom hur digitala texter bedöms. Några exempel ges härnäst.
Digitalism framträder i svenskämnespraktiker
Som nämnts framträder inte samtliga diskurser i svenskämnespraktikerna, vilket pekar mot att lärare har visst handlingsutrymme gällande regleringen (det kan också bero på materialinsamlingens begränsningar). Även om samtliga åtta diskurser inte framträder i svenskämnespraktikerna, innefattar mycket av det som ska ske digital teknologi, såsom att digitala texter läses och skapas och att en rad olika digitala tjänster används.
I uppgiftsinstruktionerna framkommer att få förlagsproducerade läromedel förekommer och att det istället är vanligt med digitalt material från internet som lärare har letat upp eller så har de producerat sitt eget undervisningsmaterial.
Uppgiftsinstruktioner likt denna (se figur 2) är vanligt förekommande och de innehåller ofta länkar till internetsidor, videor eller övningar att göra. Detta är exempel på hur digital teknologi framträder i uppgiftsinstruktioner genom rekontextualiseringar av verktygsdiskursen och diskursen om digital text.
Gällande elevtexter som skapas känns de flesta igen, såsom sagor, debattartiklar och powerpointpresentationer. Det finns även några elevtexter som är mer synbart påverkade av digital teknologi, såsom Instagraminlägg (se figur 3) eller att elever spelar spel, och som därigenom rekontextualiserar diskursen om digital text.
När det gäller multimodalitet förekommer det mer sällan, även om det är något som har blivit vanligare och ofta kopplas samman med digital teknologi. Elevtexten i figur 3 utgör alltså ett undantag.
Något som däremot är framträdande gällande elevtexterna som skapas är att de regleras av digitala tjänster. De digitala tjänsterna medför förändrade villkor, och det gäller särskilt hur de reglerar elevers handlingar och texter, samlar in data och exponerar eleverna för reklam. Handlingar och texter regleras genom de tjänster som används och nedan visas en sådan tjänst.
I figur 4 visas hur elevtexten regleras genom att elever inte kan bestämma slutresultatet själv. Istället skapas texten när eleven klickar på ”GENERATE FAKE POST”. Elevernas handlingar är reglerade genom att de fyller i rutor och klickar i de olika alternativen som ges.
I min analys av tjänsterna framkom även att dessa samlar in data från eleverna. Det framträder tydligt i tjänsternas användarvillkor, och är även något som lyfts som en risk i utbildningspolicy. Dock kommenteras inte detta i uppgiftsinstruktionerna och det framkommer inte om eleverna har ett val gällande att dela sina data eller inte, se exempel nedan, vilket kan ses i ljuset av att säkerhetsdiskursen inte rekontextualiseras.
”Elevspel äger dock rätten att förmedla sitt insamlade material till en tredje part utan att ersätta medlemmen” (Elevspel.se)
Att detta sker kan ses som problematiskt ur ett demokratiperspektiv eftersom det kan leda till att elevers data används utan deras vetskap. På samma tema kan kommenteras att reklam är vanligt förekommande i de tjänster som används för att läsa och skapa texter.
Att reklam ramar in handlingar i svenskämnet bör ses som något anmärkningsvärt och något som utmanar skolans uppdrag och som medför att en kommersiell logik omgärdar det som sker.
Det digitaliserade svenskämnet?
Sammantaget belyser jag hur svenskämnet befinner sig mittemellan digitalism och en motrörelse till digitalismen, och jag kopplar detta till den historiska ambitionen som funnits i Sverige sedan 1960-talet. Genom mina analyser framträder att digital teknologi främst är ett verktyg för läsande och skapande av texter, och att vi känner igen mycket av det som sker i högstadiets svenskämne. Samtidigt framstår tydliga konsekvenser av den digitala teknologin som används, nämligen att lärare hittar och/eller skapar sitt eget undervisningsmaterial, att lärare och elever ger ifrån sig data, samt att reklam ramar in det som sker i högstadiets svenskämne. Genom detta framkommer att digitalismen ställer svenskämnet och skolan inför komplexa uppgifter, och detta bör förstås både i ett mer direkt skolanknutet sammanhang och i ett större samhälleligt perspektiv.
Referenser
Bernstein, Basil, 2000 [1996]: Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Lanham, Md.: Rowman & Littlefield Publishers.
Bonnier, 2022: Bonnier säljer digitala utbildningsföretaget Clio till Egmont. https://www.bonnier.com/news/bonnier-saljer-digitala-utbildningsforetaget-clio-till-egmont/ [Hämtad 2025-11-12.]
Foucault, Michel, 1972: Vetandets arkeologi. Lund: Arkiv förlag/A-Z förlag.
Johansson, Magnus, Nissen, Jörgen & Sturesson, Lennart, 1998:‘IT-ism’: Informationstekniken som vision och verklighet. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.
van Leeuwen, Theo, 2008: Discourse and practice: new tools for critical discourse analysis. Oxford: Oxford University Press.
Snickars, Pelle, 2018: Digitalism: när allting är internet ([Ny utg.]). Stockholm: Volante.
Wenell, Linnea, 2025: Det digitaliserade svenskämnet? Digitalism och digital teknologi i utbildningspolicy och i svenskämnespraktiker på högstadiet. Diss. Institutionen för nordiska språk: Uppsala.
Att designa och iscensätta berättelseundervisning i grundskolans tidigaste år: uppackning av grafiska modeller och tydliggörande metaspråk?
Detta inlägg är skrivet av Kim Ridell, kim.ridell@mau.se
Malmö universitet
I det här blogginlägget gör jag en överflygning av mitt avhandlingsprojekt Design för berättelseundervisning i tidiga skolår: grafiska modeller och ämnesspecifikt metaspråk (Ridell, 2025), ett antal didaktiska reflektioner och reflekterar om värdet av klassrumssituerad forskning.
När jag var lärare på lågstadiet stötte jag i många sammanhang på och använde själv grafiska modeller i tidig läs- och skrivundervisning. Eftersom modeller används så frekvent förvånades jag över avsaknaden av forskning om grafiska modeller i tidiga skolår. I min avhandling fokuserar jag på lärares design av undervisning genom kunskapsrepresentationer (genom olika teckensystem som bilder, gester, verbalt metaspråk m.fl.) och klassrumsinteraktion (hur lärarnas iscensättningar i varierad grad styr eleverna mot specifikt ämnesinnehåll).
Den grafiska modellen Berättelseansiktet (ur Ridell, 2025)
För att studera lärarnas undervisning har jag bland annat utgått från Halliday och Martins (1994) tankar om kommunikation bestående av olika kunskapslager från olika kontexter och behovet i explicit undervisning att packa upp (Martin, 2009) ämnesutmärkande teckensystem – som grafiska modeller – för att de ska bli en resurs i undervisningen som elever kan använda sig av. Därför har jag använt mig av ett multimodalt socialsemiotiskt perspektiv (Bezemer & Kress, 2016). Därigenom har jag kunnat diskutera observerbara yttranden i tidig läs- och skrivundervisning genom samtal, skrivna berättelser och grafiska modeller. För att fördjupa problematiseringen av dessa teckensystem i det formella sammanhang som läs- och skrivundervisning utgör använde jag den socialsemiotiska teoribildningen design för lärande (Selander & Kress, 2021).
Grafiska modellers (inpackade) visuella design
Det som utmärker grafiska modeller i tidig läs- och skrivundervisning är deras visuella design. Modellerna som undersöktes i avhandlingsstudien har formen av ett ansikte vars delar benämns med begrepp för berättelser, så som personer, tid/plats, problem och den andra representerade en hinderbana uppdelad i fyra fält vars benämningar var start, hinder, lösning och mål.
De visuella metaforerna representerar fenomen som inte har en tydlig koppling till innehåll i svenskämnet, utan knyter snarare an till vardagsnära aktiviteter och fenomen för eleverna. Det kan göra modellerna svåra att förstå i undervisningssammanhang. Att tolka modellerna görs inte lättare av att vissa visuella inslag alluderar på ämnesspecifika bitar – en röd tråd under karaktärens fötter i Hinderschemat eller den dramaturgiska kurvan i en Berättelseval. Modellerna blir inpackade lager av kunskap som skiftar mellan kopplingar till elevers vardagar och ämnesutmärkande berättelseelement. Lärarens ansvar att packa upp dessa modeller och explicitgöra både de visuella element och det verbala metaspråket är central för berättelseundervisningen.
Intermodala iscensättningar
I avhandlingens multimodala analyser blir det också tydligt hur flera överlappande teckensystem uppmärksammar specifika berättelseelement. Dessa överlappningar diskuteras som intermodala genom att lärarna använder (1) gester för att peka på (2) visuella delar av den grafiska modellen som har en (3) skriven benämning som lärarna ofta benämner muntligt (4). I iscensättningarna är det didaktiska värdet således inte att flera teckensystem används, utan hur de används överlappande för att explicitgöra ett ämnesinnehåll.
Analys av lärares iscensättningar (ur Ridell & Walldén, 2024)
Dessa intermodala iscensättningar är exempel på hur uppackande undervisningspraktiker kan se ut. En ständig utmaningen med undervisning är den underliggande principen av urval. Inget undervisningspass kan synliggöra allt ämnesinnehåll för elever. Det är också fallet avseende iscensättningar av grafiska modeller.
Skrivram, skrivpromptning eller skrivinstruktion?
Modeller som Berättelseansiktet och Hinderschemat används för att segmentera berättelser i delar som början, händelser, problem och slut. De fungerar som visuella skrivpromptningar och hjälper eleverna att strukturera sina texter. Det innebär att modellerna, genom ämnesutmärkande metaspråk och visuell segmentering, uppmärksammar berättelseelement som eleverna bör använda i sina egna berättelser.
I tidigare forsknings varnas för att skrivramar kan få en alldeles för stark inverkan på elevers skrivande och utgöra färdiga mallar där eleverna endast fyller i och ”checkar av” de olika berättelseelementen. I min avhandling visar jag hur central lärarens iscensättning av grafiska modeller är för att den grafiska modellen ska bli något mer än en skrivram. Däremot är det tydligt att den grafiska modellen används främst för att synliggöra berättelseelement i texter som produkter. Skrivinstruktioner för skrivprocessen erbjuds varken i de grafiska modellerna och eller i lärarnas iscensättning. En produktorienterad skrivundervisning kan därför gynnas av grafiska modeller, men för ett helhetsgrepp på tidig skrivundervisning krävs ytterligare material och undervisningsmoment för att erbjuda eleverna modellering av processen att skriva en berättelse.
Den didaktiska take away:n
Den ofrånkomliga frågan i all didaktisk forskning är: Vad har lärare för nytta av dessa resultat i sin undervisning? Avhandlingens utgångspunkt i observerbara fenomen – ämnesutmärkande teckensystem som kunskapsrepresentationer och lärarnas iscensättning av klassrumsinteraktion – har erbjudit chansen att närgranska undervisning och identifiera didaktiska möjligheter och potentiella fallgropar:
- Grafiska modeller behöver packas upp av lärare, gällande både dess visuella design, metaforer och ämnesutmärkande metaspråk. Det är lärarens iscensatta modellens kunskapsrepresentationer som explicitgörande av ämnesinnehållet för eleverna.
- De studerade modellerna explicitgör berättelseelement ur texter som produkter. Andra modeller, eller lärares iscensättningar bör användas för att explicitgöra moment i processen att skriva en berättelse.
- Verbalt metaspråk (skriftligt som muntligt) riskerar att bli alldeles för omfattande trots den didaktiska välmeningen. ”Röd tråd” och ”beskrivningar”, som exempel, kan åsyfta olika element på olika språkliga nivåer. De signalerar då snarare lärarnas förväntningar på elevernas texter än vägleder eleverna i sitt skrivande.
Med tidig läs– och skrivundervisning som en återkommande het potatis i svensk skoldebatt är det viktigt att lärares undervisning får synas och komma till tals genom forskningen som bedrivs i, på och om undervisning. Avhandlingens mikro-analyser med didaktiskt fokus är ett sådant bidrag för att undersöka situerad undervisningspraktik – lärares och elevers skolvardag.
Referenser
Bezemer, J. & Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication: a social semiotic frame. Routledge.
Halliday, M. A. K., & Martin, J. R. (1994). Writing Science: Literacy And Discursive Power. CRC Press.
Martin, J. R. (2009). Construing knowledge: a functional linguistic perspective. In F. Christie & J. R. Martin (Eds.), Language, knowledge and pedagogy: Functional linguistic and sociological perspectives. (s. 49–79). Bloomsbury Publishing.
Ridell, K. (2025). Design för berättelseundervisning i tidiga skolår: grafiska modeller och ämnesspecifikt metaspråk (Doctoral dissertation, Malmö University Press). https://doi.org/10.24834/isbn.9789178775675
Ridell, K., & Walldén, R. (2024). Prompting story elements in first grade: An intermodal approach for exploring two teachers’ orchestrations. Multimodality & Society, 4(1), 29–57. https://doi.org/10.1177/26349795231205199
Selander, S. & Kress, G. R. (2021). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. (Tredje upplagan). Studentlitteratur.
Generativ AI som medförfattare när elever skriver framtidsberättelser
Detta inlägg är skrivet av Anna-Lena Godhe
Vad händer egentligen när elever skapar berättelser med text och bild med hjälp av AI? Det har forskare vid Jönköping University samarbetat om med en närliggande gymnasieskola sedan våren 2023. I projektet Futures Day uppmanas eleverna samarbeta med generativ AI (Gen-AI) i skapandet av både text och bild till deras berättelser på temat ”teknik, hållbarhet och framtider”. Forskarna kan genom att analysera skärm- och ljudinspelningar från elevernas arbete visa på tre faser i skrivprocessen där människa och AI samverkar på nya sätt.
Läsande och skrivande innehåller idag både digitala och analoga aktiviteter som ger upphov till hybrida möjligheter för tänkande och skrivande i en digitaliserad värld. Utvecklingen av elevers digitala kompetens har varit en del av svenska styrdokument sedan 2018 men idag finns ett spänningsfält mellan olika narrativ kring vad kommande generationer behöver. Å ena sidan utmålas AI som framtiden och något som medborgare behöver kunna använda på ett kompetent och produktivt sätt men med ett kritiskt förhållningssätt. Samtidigt har ett narrativ som förespråkar analoga aktiviteter, inte minst för yngre barn, vuxit fram. Dessa två tankevärldar upprätthåller en dikotomi som andra menar redan är upplöst eftersom normen numera är hybrida aktiviteter och praktiker där samarbete mellan människa och teknik är centralt. Att utesluta AI eller andra digitala resurser från undervisning och lärande blir svårt och problematiskt när teknologin är en del av ungdomars vardag. Detta var en utgångspunkt i samarbetsprojektet Futures Day. Analysen av empirin syftade till att bidra med exempel på vad hybrida och sammanflätade skrivpraktiker innebär i en skolkontext samt en förståelse för hur sammanflätningar av analoga och digitala praktiker uppstår. Fokus i analysen är på hur praktiker uppstår och utvecklas då ny teknik introduceras och hur förutsättningar för meningsfulla skrivpraktiker där eleverna är kreativa subjekt i en värld med AI-agenter kan utvecklas.
Tre faser i skrivprocessen
Analysen visar att i början av skrivprocessen används Gen-AI sparsamt och att eleverna fokuserar på de instruktioner som de fått av läraren och att deras föreställningar om framtiden och teknikens roll blir synliga. Att arbetet ramas in som en skoluppgift är tydligt under hela dagen och både avgränsar och ger näring åt den kreativa processen. Eleverna skriver främst i ett Word-dokument och kommer överens om en inledning på berättelsen, när och var berättelsen utspelar sig samt vilka huvudkaraktärerna är. Gen-AI används främst för att t.ex. generera förslag på namn till karaktärerna. Beskrivningar och spekulationer om framtiden speglar främst nutidens teknik och sammanhang, som att en AGI-robot introduceras i ett klassrum. Denna diskursiva låsning är ett argument för att arbeta med framtidsscenarier i skolan för att utveckla elevers förmåga att förstå konsekvenser av teknik i ett samhällsperspektiv och se alternativ för framtiden.
Det är främst i den andra fasen som en sammanflätad skrivpraktik tar form. Elever och Gen-AI kommunicerar genom promptar för att producera AI-gerererad text. När eleverna bearbetar de AI-genererade texter blir Gen-AI en gruppmedlem i ett kreativt samarbete. Eleverna utgår från en narrativ ram och engagerar AI:n genom direkt tilltal om att de ska skriva tillsammans. De modifierar promptarna för att skapa en text som överensstämmer med den berättelse som de tänkt sig. Inom den narrativa ramen ges AI:n handlingsutrymme att autogenerera text vilket speglar vanliga föreställningar om AI som ett redskap för just detta ändamål. Denna föreställning utmanas dock när eleverna inser att de behöver kunskap för att kunna formulera produktiva promptar. I de långa AI-genererade texterna väljer eleverna ut textsjok som införlivas med den text som de skrivit i Word-dokumentet. Snarare än att vara ett okritiskt ”klipp-och-klistrande” handlar det om omformuleringar av text genom att kombinera text som genererats av språkmodellen och av eleverna. Det sker därmed en förändring i författarskapet som historiskt setts som en mänsklig position men som nu framträder som ett sammanflätat författarskap där människa och teknik samverkar.
I den tredje fasen hamnar Word-dokumentet åter i fokus men nu med en text som är skapad av både eleverna och språkmodellen. Texten granskas noggrant och kritiskt av eleverna och de upptäcker skillnader i text genererad av dem och av AI vad gäller ordval och stilistiska drag. Eleverna diskuterar om de skulle formulera sig på samma sätt om de skrivit texten utan språkmodellens medverkan. Gen-AI har bidragit med idéer i skrivprocessen men har också en egen kreativ stil som eleverna uppfattar som avvikande. Skoluppgiften gör sig här påmind då elevernas ansvar för texten som de ska lämna in till sin lärare kommer på tal: Kan de lämna in en text som tydligt avviker från deras sätt att formulera sig? Även om de fått instruktioner att använda Gen-AI så är de osäkra på om de vill lämna in en text där detta samarbete märks.
Skrivpraktiker omförhandlas
Sammantaget visar de tre faserna på hur strategier formas under arbetet med att samskriva med en språkmodell. Strategierna innebär en omförhandling och omvandling av relationen mellan människa och teknik och av praktiker för skrivande. Den sammanflätade praktiken förändrar roller och föreställningar om författarskap och hur arbetet distribueras mellan aktörer. Dessutom visar analysen på hur framtidsperspektiv i undervisningen bidrar till elevers tänkande och spekulerande kring tekniken i framtidenen. Elevernas aktiva deltagande framträder både i föreställningar om framtida scenarier, i att samskapa en text samt i omförhandlingen av vad kreativt skrivande innebär i hybrida praktiker. Det hybrida och sammanflätade författarskapet utmanar det narrativ som separerar teknik från språk. Elevernas förståelse för skolans institutionella normer och att det är människans som bär det intellektuella arbetet syns i deras ifrågasättande av språkmodellens bidrag i skrivprocessen, trots dess produktivitet i de tidiga faserna.
Studien pekar därmed tydligt på det orimliga i att upprätthålla en dikotomi mellan det analoga och det digitala och mellan människa och teknik. I stället tydliggörs ett behov av att utforska elevers förnyade literacypraktiker för att förstå kreativt skrivande som ett samspel mellan aktörer så som elever, språkmodeller, pedagogiska utgångspunkter och temporala erfarenheter och föreställningar om dåtid, nutid och framtid. I mötet mellan teknik- och svenskämnet skapas nya sätt att tänka kring kreativt skrivande, lärande och kunskapande. För att möta en ökad användning av AI och andra teknologier behöver undervisningen inkludera hybrida och sammanflätade sätt att skriva. Snarare än att se det som att tekniken tar över skrivandet, behöver det skapas utrymme för meningsfulla skrivpraktiker där eleverna är aktiva, tänkande och kreativa aktörer i en digitaliserad värld.
Studien görs av Anna-Lena Godhe, Ylva Lindberg och Maria Bäcke från Jönköping university i samverkan med representanter för skolhuvudmän och skolor. Kommande publikationer:
Godhe, A-L., Lindberg, Y., Bäcke, M., Haglind, T., Galbratith, A., Selvander, F., & Rangsjö, J. (2026). Futures Day: Framtidsperspektiv och kollaborativt skrivande med GenAI i svensk- och teknikämnet på gymnasiet. Nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning (SMDI 2024), Luleå Tekniska Universitet.
Lindberg, Y., Godhe, A-L. & Bäcke, M. (nov 2025). The Unbearable Lightness of Imagination in a GenAI Era. I Jandrić, P., Suoranta, J., Teäs, M. & Davis, H. (eds.), Postdigital (Re)Imaginations: Critiques, Methods, and Interventions. https://link.springer.com/book/9783032015389#overview
Hur förskolepersonal skapar digital kompetens tillsammans
Blogginlägget är skrivet av Marianne Gallardo, doktorand i pedagogik vid Stockholms universitet. Läs mer om Mariannes forskningsprojekt här.
Den senaste tidens politiska utspel om att begränsa skärmtid i förskolan har åter aktualiserat frågan om digital teknikens roll i förskolans praktik. Istället för att fokusera på om skärmar ska användas, borde vi kanske tala mer om hur pedagoger lär sig att använda digitala verktyg på ett pedagogiskt och meningsfullt sätt. Den 1 juli uppdateras förskolans läroplan: analoga verktyg ska vara förstahandsvalet, och det arbete som görs ska vila på vetenskaplig grund. För att fatta välgrundade beslut om olika lärverktyg krävs dock kunskap – med andra ord, digital kompetens.
Trots att det saknas en entydig definition av digital kompetens beskrivs den ofta som förmågan att kunna agera tekniskt, meningsfullt och kritiskt med digitala verktyg (Ilomäki et al., 2016). Forskning visar att sådan kompetens kan utvecklas genom riktade insatser för kompetensutveckling (Kerckaert et al. 2015). Samtidigt vet vi fortfarande relativt lite om hur detta lärande faktiskt organiseras i praktiken – i förskolans vardag. Hur kan det dagliga arbetet stödja pedagogernas professionella utveckling av digital kompetens, utanför särskilt avsatta utbildningssatsningar?
I min avhandling undersöker jag just detta. I den första studien, Organizing digital competence development in preschools: Professionals’ Insights from Three Swedish Municipalities (Gallardo, kommande; accepterad 2025-04-27), uppmärksammar jag hur utveckling av förskolepedagogers digital kompetens organiseras i det dagliga arbetet vid förskolan. Detta genom intervjuer med verksamhetsutvecklare, utvecklingsledare, rektorer och IKT-pedagoger i tre svenska kommuner. Studien utgår från ett arbetsplatslärandeperspektiv (Billett, 2002), där lärande förstås som samspelet mellan lärandemöjligheterna som erbjuds på arbetsplatsen och personalens individuella engagemang i dessa.
Tre sätt att organisera lärandet
De tre kommuner som ingick i studien hade alla satsat på kompetensutveckling kring digital teknik, men organiserade arbetet på olika sätt.
Den första kommunen, som jag kallade kommun A, valde ett experimentellt och decentraliserat tillvägagångssätt. Här fanns en tidigare IKT-profilerad förskola som fungerade som nav, och en ledning som främjade nyfikenhet och prövande. ”Jag säger väldigt sällan nej. Istället brukar jag tänka: ‘Ja, testa det’. Om det visar sig att det inte passade – då vet vi det. Vi har provat”, sa en rektor. Det fanns ett gemensamt samarbete mellan förskolan och högsta ledningen för att främja innovation.
I kommun B var strukturen mer top-down. Kompetensutveckling skedde genom flera led – från verksamhetsutvecklare till en digitaliseringsgrupp, vidare till huvud-IKT-pedagoger, och slutligen till lokala IKT-pedagoger på varje förskola. Målet var att sprida kunskap brett, men utmaningen låg i att nå ut till alla i en stor organisation. ”Det sker inte på en vecka,” som en verksamhetsutvecklare uttryckte det. Dessutom hade många IKT-pedagoger rekryterats för sitt eget engagemang snarare än formell kompetens, vilket påverkade deras möjligheter att stötta kollegor på ett likvärdigt sätt.
Den tredje kommunen, kommun C, hade valt en semi-centraliserad modell. Här fanns en central hub – ett resurscenter – där pedagoger kunde delta i workshops och få stöd från en IKT-koordinator, pedagogistor och ateljerista. Nätverksträffar mellan huvud-IKT-pedagoger skapade kontinuitet och kunskapsdelning, samtidigt som vissa områden byggde egna lösningar, som lokala nätverk eller mindre digitala hubbar. Alla satsade dock på att erbjuda regelbundet workshops för personalen.
Faktorer som främjar och påverkar förskolepersonals lärande
Trots olika organisatoriska approacher fanns några gemensamma faktorer. När det kommer till centrala lärandemöjligheter visade det sig vara kollegialt samarbete och coaching, tillgång till resurser och specifika riktlinjer för digital kompetens. Coachande IKT-pedagoger och olika nätverksformer visade sig vara avgörande för att skapa utrymme för reflektion, inspiration och frågor. I kommun C var det till exempel i hubbens workshops som verktyg testades och didaktiska samtal fördes. Alla tre kommuner hade investerat i digitala verktyg som robotar, lärplattor och mikroskop. I kommun A fanns ett makerspace där pedagoger kunde skapa och experimentera. I kommun B låg tyngdpunkten snarare på strukturerad fortbildning. De olika skillnaderna i organiseringen av stöd i kommunerna härstammade främst från hur ledningen styrde resurserna. Men alla hade dessa former av riktlinjer att förhålla sig till.
Något som särskilt påverkade engagemang i lärandet var skillnader mellan förskolepersonalens och ledningens visioner och värderingar. I kommun A var innovation ett nyckelord. I kommun B låg fokus på kunskapsspridning, medan kommun C betonade deltagande i gemensamma workshops. Men i vissa fall krockade dessa mål – till exempel i kommun C, fanns fall när personal ville välja bort workshops trots förväntningar till deltagande från ledningen. Ofta förmedlades visionerna via rektorer och IKT-pedagoger snarare än direkt till alla i personalgruppen, vilket inte är ovanligt i hierarkiska organisationer där transparensen kring beslut kan vara begränsad.
Kommunikationsstrategierna påverkade också personalens engagemang.IKT-pedagoger och rektorer fick en nyckelroll i att översätta kommunala mål till konkret praktik. Genom relationer och kommunikation försökte de skapa en lärandekultur som främjade vissa ”lärbeteenden” som informationsdelning och experimentlusta. IKT-pedagogernas mellanposition – mitt emellan ledning och kollegor – gav dem unika möjligheter att påverka samtidigt som det innebar en övertillit till deras eget självlärande. Deras framgång byggde inte bara på deras digitala kompetens, utan också deras förmåga att leda och förstå organisatoriska processer (jfr Avidov-Ungar & Shamir-Inbal, 2017). Exempelvis i kommun B fanns fall när huvud-IKT-pedagoger behövde påminna de lokala IKT-pedagogerna om att stötta all personal, och inte bara de på sin egen avdelning.
Sammanfattningsvis visar studien att en god utveckling av digital kompetens kräver både tydliga strukturer och utrymme för professionellt initiativ. Lärandegemenskaper, nätverk och en kultur där det är förväntat att sprida kunskap och okej att testa nytt är avgörande. Men vi kan inte bygga allt på enskilda eldsjälar. De behöver stöd, utbildning och erkännande. Därtill kan öppna samtal om mål och förväntningar mellan ledning och personal bidra till samsyn. Och sist men inte minst: att se arbetsplatslärande som en pågående process, inte som punktinsatser, kan bidra till hållbara förändringar i förskolans praktik.
Kanske är det dags att prata mindre om skärmtid – och mer om hur pedagoger lär tillsammans.
Referenser
Avidov-Ungar, O., & Shamir-Inbal, T. (2017). ICT Coordinators’ TPACK-based leadership knowledge in their roles as agents of change. Journal of Information Technology Education: Research, 16, 169–188.
Billett, S. (2002). Workplace pedagogic practices: Co–participation and learning. British Journal of Educational Studies, 50(4), 457–481. https://doi.org/10.1111/1467-8527.t01-2-00214
Gallardo, M. (kommande, accepterad för publicering 2025-04-27). Organizing Digital Competence Development in Preschools: Professionals’ Insights from Three Swedish Municipalities, Journal of Childhood, Education & Society.
Ilomäki, L., Paavola, S., Lakkala, M., & Kantosalo, A. (2016). Digital competence – an emergent boundary concept for policy and educational research. Education and Information Technologies, 21(3), 655–679. https://doi.org/10.1007/s10639-014-9346-4
Kerckaert, S., Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2015). The role of ICT in early childhood education: Scale development and research on ICT use and influencing factors. European Early Childhood Education Research Journal, 23(2), 183–199. https://doi.org/10.1080/1350293X.2015.1016804
EdTech och utbildningssektorn mitt i ett vägskäl
Var med och bidra i dialogen!
Blogginlägget är skrivet av Linnéa Stenliden, Professor i pedagogiskt arbete Linköpings universitet (Forskarpresentation)
I en tid där debatten kring utbildningsfrågorna ofta är polariserad står Sverige nu i ett kritiskt vägskäl. Med andra ord, det blir mer och mer påtagligt hur den ideologiska klyftan kring användning av teknologi i utbildning tar sig uttryck. Förespråkare för AI och digitala verktyg framhäver deras potential att effektivisera elevers lärande liksom lärares arbete, medan motståndare argumenterar för en återgång till traditionella pedagogiska metoder som prioriterar katederundervisning och interaktion med analoga läromedel. Få diskuterar på djupet vad utbildningsteknologi är, varför sådan teknologi ska användas liksom vad som skapar mervärde, var och när det i så fall sker. I stället används uttalanden om digitala medier, av olika grupper, som ett redskap för att understryka sina ståndpunkter. Förespråkare för integreringen av artificiell intelligens (AI) och digitala verktyg i klassrummen ser ofta detta som ett svar på komplexa problem i skolan. Medan andra möter sådana argument med skepticism och motstånd och för i stället fram motsatta förslag, det vill säga begränsning av digitala verktyg är lösningen på komplexa problem i skolan. Ett exempel på sådan polarisering är de digitala nationella proven, ett initiativ som blev en stridsfråga där utbildningsteknologin antingen sågs som en välsignelse eller en förbannelse.
För några veckor sedan, närmare bestämt den 21 februari, bjöd Annika Bergviken Rensfeldt och Tom Hillman på Göteborgs universitet in till en diskussionsdag i Critical studies of education and technology (CSET) Huben. Tanken var att öppna upp för samtal och bidra med en mer komplex förståelse för utbildningsteknologiers roll i klassrummet. Inbjudan var en del av CSET-initiativet som startades av Neil Selwyn, vilket innebär att lokala forskargrupper runt om i världen samlades på olika platser för att ta sig an frågor relaterade till en problematisering av utbildning och digital utbildningsteknologi, så kallad Edtech (läs mer om CSET-initiativet och begreppet Edtech i slutet av texten).
Deltog i samtalet gjorde ca 25 forskare från olika lärosäten i södra och centrala delarna av Sverige. Det var väldigt roligt att på plats finna att TIMDA var så välrepresenterat. Anna-Lena Godhe, Jönköpings universitet, Anna Åkerfeldt, Stockholms universitet och Lisa Molin, Center för Skolutveckling Göteborgs stad och Göteborgs universitet var alla på plats, redo att hugga in i diskussionen och bidra med sina kloka tankar. Fyra frågor var formulerade som satte fokus på eventuella spänningar mellan innovation och autonomi, på socio-politiska implikationer och behovet av en mer rättvis och genomtänkt inställning till digital teknologi inom utbildning. För att dra i gång samtalet initierades varje fråga av tre personer som oberoende av varandra hade förberett ett kort inspel där de presenterade sin syn på frågan. Därefter var ordet fritt! Här delar jag med mig fem saker som fastnade hos mig
1. Fångat mellan ett digitalt tryck och en digital backlash: Nyckeln till att förstå den svenska EdTech-situationen ligger i att erkänna det ideologiska gapet mellan förespråkare och kritiker. Den ideologiska klyftan kring användningen av teknologi i utbildning är påtaglig i Sverige. Förespråkare för AI och digitala verktyg framhäver deras potential att till exempel individualisera lärande och effektivisera bedömningar, medan motståndare argumenterar för en återgång till traditionella pedagogiska metoder och analoga verktyg. Denna diskrepans är uppenbar bland annat i policydiskussioner, där initiativ som att formulera en digitaliseringsstrategi för det svenska utbildningsväsendet blir mycket kontroversiellt och något som ”göms” undan i byrålådan. Det skapar möjlighet för beslutsfattare att svänga mellan att i ena stunden förespråka AI-drivna lärandeanalyser och i nästa att förbjuda skärmar i klassrummen. Det innebär att EdTech i Sverige kan sägas vara fångat mellan ett digitalt tryck och en digital backlash. Hur kan vi gå bortom denna ideologiska dragkamp?
2. Lärares hotade autonomi: Lärare i Sverige har hög professionell autonomi, förutom när det gäller EdTech. När det gäller EdTech har vi i stället toppstyrda beslut. Upphandlingar sker oftast över lärares huvuden, vilket låser dem till plattformar de inte själva har valt. Lärarnas i övrigt autonoma position kan därför sägas vara hotad av de standardiserade plattformarna som inte alltid passar den mångfald av undervisningsstilar och behov som finns i klassrummen. Självklart kan det leda till en känsla av begränsning och frustration när lärarna tvingas använda verktyg som inte fullt ut stödjer deras pedagogiska grundtankar. Det är därför avgörande att vi involverar lärare i diskussioner kring teknologi och dess implementering. Deras insikter och erfarenheter är ovärderliga för att skapa en meningsfull integration av pedagogiska verktyg i undervisningen. Hur kan vi återföra pedagogerna i beslutsfattandet?
3. Sveriges EdTech-marknad är trasig: Det svenska EdTech-landskapet präglas av en mängd startup företag som många gånger kämpar för sin överlevnad. En stor del av dessa företag har färre än 25 anställda och trycket att snabbt generera intäkter är ofta en hämmande faktor för innovation. I stället ser vi ett duopol som kontrollerar skolornas datainfrastruktur vilket innebär att Sveriges skolor oftast är låsta till antingen Microsofts eller Googles ekosystem, där deras upphandlingscykler gynnar långsiktiga kontrakt. Det gör att små EdTech-startups får det svårt att klara sig, samtidig som dessa företag många gånger på ett enklare sätt kan säkerställa att EdTech-lösningarna verkligen möter utbildningens behov. Så, om digitalisering ska bidra till utbildningssektorn, kan det göras utifrån praktikens behov och dess egna villkor? Det finns länder som till exempel Tyskland som investerar i mer öppna alternativ. Varför bygger inte vi i Sverige en egen digital utbildningsinfrastruktur som tjänar vår utbildningssektor, inte det som ligger i de stora ’big tech’ företagens intressen?
4. En digital resignation, en potentiell digital klyfta: Samtidigt ser vi något som kan kallas för en digital resignation bland många lärare, då anpassningen till digitala verktyg sker av nödvändighet snarare än av informerat val och pedagogiska utgångspunkter. Detta kan naturligtvis leda till ett bristande engagemang för digital teknologi och dess eventuella potential. Det är viktigt att förstå att förtroendet mellan lärare och tekniken påverkas av hur teknologin kan användas och fungerar. Därför är det viktigt att driva diskussioner om Edtech och undervisning, det får inte bli en fråga som förenklas och enbart handlar om vilka digitala verktyg som ska väljas eller en fråga som enbart ska lösas av lärare på klassrumsgolvet. Hamnar diskussionerna i skymundan kan det slutändan innebära en ojämlikhet i hantering och tillgång till digitala resurser mellan lärare och skolor, mellan kommuner och fristående aktörer – detta bygger en digital klyfta. En sådan klyfta handlar om de som kan dra nytta av de digitala verktygen och de som inte har en sådan möjlighet. En sådan ojämlikhet förstärker tyvärr redan andra befintliga ojämlikheter i utbildningen, något som innebär en betydande utmaning för hela samhället.
5. Kritik ≠ Anti-Tech: Att diskutera frågan om Edtech på ett kritiskt sätt betyder inte att digitala verktyg ses som något negativt eller att digitala verktyg ska avvisas eller förbjudas. Samtalet om digitala verktyg och AI i utbildning får inte fastna i en loop. Varje nytt verktyg kan inte betraktas som revolutionerande eller något avskräckande för den delen. Vi behöver inte fler studier som bevisar att AI kan generera feedback, eller populistiska förslag om totalförbud av vissa teknologier som mobiler i skolan. Vi behöver i stället djupare, mer systemiska perspektiv på hur AI och digital teknologi omformar lärandet och kunskapen i sig. Det innebär något mer, det handlar om att på ett fördjupat sätt problematisera fenomenet och fråga vem som kontrollerar teknologin, hur den formar utbildningen, och om de faktiskt tjänar pedagogiska mål. Diskussionen behöver inkludera mer nyans, och polariseringen måste upphöra!
Våga erkänna komplexitetens väg
Dessa fem aspekter och mycket mer diskuterades i den Göteborgska CSET-Hubben denna dag i februari 2025. Jag skulle vilja avsluta med att säga, tack för allas bidrag. För mig blev det tydlig att det svenska EdTech landskapet och utbildningssektorn står mitt i ett vägskäl och stampar utan att ta sig vare sig framåt eller bakåt. För att hantera denna situation menar jag att det är viktigt att upphöra med förenklad retorik, och växla om till att föra en meningsfull dialog. Det är en dialog som bidrar till utstakandet av en väg som insiktsfullt bär framåt, varför inte en digitaliseringsstrategi för svenskt skolväsende 😉. Jag uppmanar lärare, tjänstemän, forskare och beslutsfattare att ställa nyfikna och kritiska frågor som utforskar olika socio-politiska dimensioner av teknologi och dess implikationer för utbildning. På så sätt kan vi åstadkomma en mer relevant, rättvis och demokratisk hantering av EdTech i svensk utbildning.
Uppmaning till handling
Jag inbjuder alla att dela era tankar om aspekter som lyfts i inlägget, skriv gärna i kommentarerna nedan. Låt oss tillsammans utforska erfarenheter och insikter angående utbildningsteknologi i den svenska utbildningskontexten. Är det möjligt att föra en sådan dialog utan att polarisera?
Begrepp och referenser
CSET25 – Critical studies of education and technology, ett evenemang som ägde rum under en och samma vecka med målet att främja meningsfulla diskussioner på lokal nivå, samtidigt som diskussionerna efteråt skulle kunna föras samman och på så sätt analyseras för att säga något också om situationen på global nivå. Det innebär att under våren så kommer insikter från alla de lokala diskussionerna i olika länder att sammanställas i en offentligt tillgänglig rapport. För mer information, se Niel Selwyns blogg.
EdTech – ett samlingsnamn för utbildningsteknologier, det vill säga digitala verktyg och resurser vilka har utvecklats i syfte att stödja elevers lärande och/eller lärares undervisning. Det omfattar allt från programvaror och appar till online-plattformar och interaktiva verktyg som är tänkta att hjälpa både lärare att undervisa och elever att nå sina utbildningsmål. Det finns också många som pekar på att EdTech-begreppet inte enbart ska ses som en samling digitala verktyg, utan att det också bör förstås i termer av en dynamisk interaktion mellan teknik, pedagogik och de människor som använder dessa verktyg. En sådan beskrivning uppmanar till att inte bara fokusera på teknologins funktioner, utan också på dess bredare konsekvenser för utbildningens kvalitet och tillgänglighet (Selwyn, 2021).
Neil Selwyn (2021). Education and technology: key issues and debates. Bloomsbury Publishing.
”Inte världens säkraste källa” Spänning mellan tilltro och kritisk medvetenhet i läsning av digital multimodal argumenterande text
Blogginlägget är skrivet av Marie Wejrum, Doktor i pedagogiskt arbete och adjunkt i svenska språket, Karlstads universitet (Forskarpresentation)
Fyra elever i årskurs åtta sitter och diskuterar en interaktiv animerad film om barnäktenskap som finns publicerad på Plan International Sveriges webbplats. De har precis tittat på filmen och läst texter på webbplatsen om hur unga flickor gifts bort och tvingas sluta skolan. Nu diskuterar eleverna vilka olika modaliteter som används i filmen och hur dessa inverkar på hur de uppfattar filmen.
Eleverna är inte riktigt vana vid att under textsamtal uppmärksamma och beskriva olika modaliteter, i det här fallet ljud, hur de används och vad de betyder för tolkningen av texten som helhet. Viktor och Sara har lagt märke till att det finns musik i bakgrunden, men inte så mycket mer än så. Tanja har däremot noterat att musiken förändras under filmens gång, från mjuk och glad musik i filmens inledning till dramatisk och mörk, något som hon menar bidrar till ”påverkandet”. Hennes iakttagelse stämmer väl överens med filmens dramaturgi som i inledningen följer en flicka med valmöjligheter i livet men sedan skiftar miljö och perspektiv och följer en flicka som blir bortgift mot sin vilja och därmed får ge upp sina drömmar. Det mörka slutet och vad det förmedlar till den som tittar kallar Fanny ”djupt meddelande”. Trots sin ovana att tala om ljudets betydelse lyckas eleverna ändå ringa in det skifte som äger rum och att musiken är en del av hur detta skifte gestaltas.
Exemplet ovan väcker flera frågor: Vad är text egentligen? Vilka modaliteter är viktiga i textsamtal? Vad ska svenskämnet rymma? Och vilka kunskaper behöver elever för att kunna ta del av och förstå olika typer av texter som de möter i ett digitalt samhälle?
I min avhandling Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter valde jag att utgå från ett vidgat textbegrepp för att omfatta alla olika modaliteter som elever möter när de rör sig på nätet. Jag valde också att använda mig av begreppet meningsskapande istället för läsförståelse och läsning som ett samlingsord för det vi gör när vi både läser texter skrivna med ord och tittar på bilder och på film.
Gemensamt för många digitala texter är att de ofta innehåller fler modaliteter än tryckta texter. De visuella uttrycksformerna har en större betydelse, men också auditiva. Digitala texter innehåller ofta, förutom skriven text, också bilder, filmer, ljud och länkar till andra texter. Den digitala texten erbjuder olika möjliga läsvägar och läsningen blir mer individuell då olika personer navigerar på olika sätt (Kress, 2014). En tryckt text kan naturligtvis också erbjuda olika läsvägar och måste inte läsas från början till slut. Men den digitala texten erbjuder fler möjligheter och det är inte alltid självklart var den digitala texten börjar och slutar.
Idag är en stor del av den läsning vi gör digital och att kunna läsa och förstå olika typer av digitala texter är nödvändigt för att klara sig i samhället (Green & Erixon, 2020; Luke, 2014). Det gäller allt från sociala medier till nyheter och samhällsinformation. Då menar jag att det är en självklarhet att svenskämnets läsundervisning också ska innefatta digitala texter av olika slag. Och i dessa digitala texter ingår inte bara det skrivna ordet, utan också andra modaliteter.
De texter eleverna som deltog i min avhandlingsstudie fick läsa är inte bara digitala och multimodala utan också argumenterande på något sätt. Det betyder att texterna uttrycker en åsikt och att det finns en intention att påverka läsaren. Förutom materialet från Plan International Sverige om barnäktenskap fick eleverna också läsa två debattartiklar och ett Youtubeinlägg. Anledningen till att jag ville arbeta med en studie om elevers läsning av argumenterande text har att göra med elevers sjunkande läsförståelse i kombination med hur tillgängliga elever idag är för den som vill påverka unga människor att tänka och agera på särskilda sätt. I tidigare studier har det också framkommit hur svårt elever har att analysera autentiska argumenterande texter (Lyngfelt, 2015) och ännu svårare att läsa kritiskt analytiskt om de är känslomässigt engagerade (Asplund m.fl., 2016). Jag ville ta reda på hur elever på högstadiet gör när de läser multimodala digitala texter som försöker påverka dem och hur de skapar mening av dessa texter. Detta för att veta vad vi i undervisning behöver hjälpa eleverna att utveckla kunskaper om, men också för att veta vad de redan gör och kan.
Så vad visade resultaten av studien? Jo, att det finns en massa saker som åtminstone eleverna som deltog i studien klarar av. De är inga passiva mediekonsumenter som bara blir översköljda av budskap från olika håll, utan de är medvetna och har olika strategier för hur de tar sig an och använder sig av textflödet. Men trots denna medvetenhet visar analysen av elevernas textsamtal och elevintervjuer att de i stor utsträckning litar på de texter de läser. Om en text är välskriven eller ser snygg och proffsig ut, hänvisar till studier, innehåller sifferuppgifter och är författad av personer med titlar som imponerar – då blir de flesta elever övertygade om sanningshalten. Likaså tappar de sin kritiska blick på vad som faktiskt står i texten och hur detta underbyggs om de blir känslomässigt engagerade i textens innehåll. Särskilt svårt visade sig Youtubeklippet vara, som behandlade ämnet grooming och där tittaren uppmanas att inte följa kändisar som är dömda för brott. Dels blev eleverna engagerade i ämnet, dels är klippet uppbyggd på ett sådant sätt att det är svårt att kunna avgöra var informationen är hämtad ifrån. Klippet, liksom många andra inlägg på Youtube, är uppbyggt som en rysk docka som innehåller filmklipp från en annan youtuber, som innehåller filmklipp från en annan youtuber, osv. Och i filmklippen visas skärmdumpar på chatkonversationer, tidningstext och rättegångsprotokoll. Att reda ut källan och trovärdigheten är en grannlaga uppgift. Och som en elev uttryckte under en intervju: ”det är ju inte världens säkraste källa, någon som pratar till en kamera för att tjäna pengar”.
Denna spänning mellan tilltro och kritisk medvetenhet är ett av studiens resultat. Ett annat resultat är att eleverna i de texter som domineras av ord, inte använder sig av textens andra modaliteter. Bilderna i debattartiklarna blir en outnyttjad affordans (Jewitt, 2008) som konkurreras ut av omgivande reklamfält som pockar på uppmärksamhet. Att texter fragmentiseras stör läsningen för många elever och kräver en specifik läsförmåga.
Jag vill gärna hjälpa Sara, Fanny, Viktor och Tanja att komma vidare i sitt samtal om ljudets betydelse i filmen om barnäktenskap. Att läsa multimodala digitala texter – med eller utan argumentation – kräver undervisning om hur sådan läsning kan gå till, begrepp för att uttrycka det man ser, modeller för analys, samtal om texterna med stöttning av lärare och tid för eftertanke. Hur en sådan undervisning kan se ut mer konkret prövar jag tillsammans med mellan- och högstadielärare i ett nytt forskningsprojekt.
Referenser
Asplund, S., Olin-Scheller, C., Tanner, M., & Åberg, M. (2016). Vargen kommer! Om läsundervisning och texter som väcker känslor. I C. Olin-Scheller & M. Tengberg (Red.), Läsa mellan raderna (1 uppl., 211–233). Gleerups.
Green, B., & Erixon, P. (Red.) (2020). Rethinking L1 Education in a Global Era: understanding the (Post-)National L1 Subjects in New and Difficult Times. Springer.
Jewitt, C. (2008). Multimodality and Literacy in School Classrooms. Review of Research in Education, 32(1), 241–267. https://doi.org/10.3102/0091732X07310586
Kress, G. R. (2014). Reading, learning, and ‘texts’ in their interaction with the digital media. Viden om Literacy, 4, 56–67. https://www.videnomlaesning.dk/media/1350/16_gunther-kress.pdf
Luke, A. (2014). Defining Critical Literacy. I J. Z. Pandya, & J. Ávila (Red.), Moving Critical Literacies Forward: A New Look at Praxis Across Contexts (pp. 19–31). Routledge.
Lyngfelt, A. (2015). Klassisk argumentationsanalys i ett samtida medielandskap: Om behovet av att utveckla argumentationsanalys i skolan. I A. Sigrell, & S. Qvarnström (Red.), Retorik och lärande: kunskap – bildning – ansvar. (Studia Rhetorica Lundensia; Vol. 1). Lund University.
Wejrum, M. (2024). Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. [Doktorsavhandling]. Karlstads universitet. DiVA. https://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-101258
Resurser i rörelse – högstadieelevers multimodala meningsskapande i olika ämnen
Blogginlägget är skrivet av Maria Valtonen, Linnéuniversitetet.
Det är måndag morgon och den sydsvenska högstadieskolan ligger inbäddad i slask och dis. I det adventspyntade hemklassrummet har klass 8 samlats för mentorstid för att tillsammans med sin klassföreståndare få en överblick över veckan – prov i matematik och redovisningar i engelska blandas med studiebesök och övningar inför Luciatåg. Eleverna går sedan i väg till veckans första lektion. När veckan är slut har de rört sig mellan tjugosju lektioner och tolv ämnen, och med resurser av olika slag har de skapat mening i relation till de kunskapsområden som läraren genom sina didaktiska val ramat in.
I min avhandling Litteracitet i rörelse – högstadieelevers multimodala meningsskapande i olika ämnen följer jag i en etnografisk studie under fyra veckor denna klass 8 genom veckans schemalagda lektioner, och med ett multimodalt perspektiv undersöker jag åtta ämnen som litteracitetspraktiker. I detta blogginlägg bjuder jag in läsaren i några utvalda klassrum för få en bild av den dynamik och komplexitet som synliggörs genom studiens resultat och som är elevernas skolvardag.
Att möta lärarens kunskapsrepresentationer
I biologins och geografins klassrum deltar eleverna främst i lärarstyrda aktiviteter som oavsett ämne liknar varandra och kan sägas spegla en gemensam skollitteracitet knuten till läroboksarbete och lärargenomgångar. I möten med kunskapsrepresentationer som läraren valt ut erbjuds eleverna att skapa muntliga och skriftliga representationer som ett redskap för lärande och för att pröva sin egen förståelse, till exempel genom att svara på och ställa frågor eller göra anteckningar. Många elever väljer bort att skapa sådana representationer, och deras meningsskapande blir därmed osynligt både för dem själva och andra.
Biologilärarens genomgång av hörseln är en komplex multimodal orkestrering där talat verbalspråk, gester, en projicerad bild av örat i genomskärning och anatomiska modeller i samspel synliggör ljudvågornas väg genom örats olika delar. För att skapa ämnesrelevant mening behöver eleverna rikta uppmärksamheten mot modaliteternas samverkan eftersom de tillsammans skapar fördjupande betydelse. I geografilärarens genomgång av jordbrukets historia bidrar i stället främst det talade verbalspråket med betydelse, och för att skapa ämnesrelevant mening behöver eleverna uppmärksamma såväl skiften av perspektiv som hur enskilda ord kan rymma långa historiska skeenden.
Att skapa egna kunskapsrepresentationer
I ämnena svenska, engelska, idrott och hälsa, hem- och konsumentkunskap och slöjd deltar eleverna genom att skapa egna kunskapsrepresentationer, som antingen redovisas för klassen och blir ett bidrag till ämnets innehåll eller visas upp för bedömning. Aktiviteterna drivs framåt av att eleverna skapar multimodala representationer, och deras meningsskapande blir därmed synligt både för dem själva och andra. Med det följer en möjlighet för eleverna att delta med egna perspektiv och erfarenheter, men också en eventuell sårbarhet för de elever som känner sig osäkra på hur de förväntas delta.
I både svenska och engelska skapar eleverna Powerpointpresentationer som de sedan redovisar muntligt. Aktiviteten är skolgemensam, men såväl innehåll som syfte skiljer sig åt i lärarnas inramning. I svenskan ska eleverna presentera fakta om ett nationellt minoritetsspråk, medan de i engelskan ska locka sina klasskamrater att besöka en viss amerikansk stat. Många elever använder i sina presentationer resurser från flera modaliteter på ett komplext vis som framstår som medvetet i relation till både syftet och sammanhanget med publik. Bland resurserna finns ämnesrelevant verbalspråk men också populärmusik och belysning, som leder tankarna till scenföreställningar.
I idrott och hälsa skapar eleverna danser. Eleverna ges stor frihet men blir till stor del beroende av resurser de har med sig från sina fritidsintressen. En grupp elever dansar på sin fritid och har tillgång till såväl resurser för att markera taktslag som färdiga danssteg. En annan grupp elever skapar en berättelse med anknytning till Star Wars och låter bandyklubbor bli svärd som svingas till musikens uttryck.
I slöjdens och hemkunskapens klassrum framstår sinnesupplevelser som grund för beslut och kunskap – en hand sveper över en planka samtidigt som den inspekteras med blicken från sidan för att avgöra om den är tillräckligt slät, och jäsdegens reaktion på händernas rörelse avgör om den är färdig för att bakas ut. Inte bara slutprodukten är en kunskapsrepresentation utan också det ämnesrelevanta görandet på vägen dit.
En dynamisk och mångfacetterad skolvardag
När eleverna rör sig mellan lektioner och ämnen rör de sig mellan aktiviteter som både är formade av det skolgemensamma och det ämnesspecifika. De rör sig mellan olika slags tillfällen att skapa representationer av sitt meningsskapande, mellan olika syften för dessa representationer och mellan olika mönster för hur kunskap konstrueras och kommuniceras med resurser av olika slag. De använder resurser som läraren ramar in och resurser från egna intressen och erfarenheter. Elevernas skolvardag är inte antingen-eller. Inte antingen lärargenomgång eller grupparbeten. Inte antingen handen eller skärmen. Inte antingen fakta eller förståelse. Elevernas skolvardag är dynamisk och mångfacetterad. Kanske borde samtalet om skolan oftare starta där.
Valtonens avhandling finns att ladda ner här.
https://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1893805/FULLTEXT01.pdf
Hur kan forskningslitteracitet nyansera förståelsen av debatten om digitalt läsande?
Blogginlägget är skrivet av Fil. dr. Lisa Molin, lektor i literacy och skolans digitalisering, Center för Skolutveckling och Göteborgs universitet, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession.
Foto av Designnn.co från Unsplash
Frågan om hur digitalt läsande påverkar läsförståelsen är högaktuell. Debatten jämför ofta digitala och analoga verktyg för att utveckla läsförståelse, men den kan vara svår att förhålla sig till. Ena sidan hävdar att digitalt läsande försämrar läsförståelsen, medan den andra ser fördelar, särskilt för att förstå huvudbudskap. Detta inlägg handlar om vikten av forskningslitteracitet – förmågan att förstå och använda forskning och hur det kan ge en mer nyanserad bild av debatten och bidra till en vetenskapligt grundad undervisning.
Läsförståelse innebär att kunna läsa och förstå texten samtidigt. Det gäller både digitala och analoga texter, oavsett om texten består av bokstäver, ord och meningar eller inkluderar andra modaliteter som rörlig bild och ljud. God läsförståelse är grundläggande för andra delar av läsandet, som att förhålla sig kritisk eller använda texter på ett funktionellt sätt. För att elever ska kunna utveckla läsförståelse behövs flera förutsättningar. De måste kunna koppla ljud till bokstäver och ha god språkförståelse. Vid multimodala texter måste de också kunna tolka dessa budskap. Andra viktiga faktorer är att förstå syftet med läsningen och att koppla den till tidigare erfarenheter. Social interaktion runt läsandet är också viktig eftersom fler perspektiv kan hjälpa eleven att förstå textens innebörd. Engagemang och motivation runt läsandet är avgörande. Debatten handlar ofta om huruvida olika redskap, analoga eller digitala, bidrar till dessa förutsättningar eller inte.
Stöd i att förstå den pågående debatten
Forskningslitteracitet hjälper oss att förstå den spretiga debatten om digitalt läsande. Det handlar om att kunna tolka, värdera och använda forskningsresultat. Det är viktigt att förstå vad forskning kan bidra med och att den ständigt utvecklas. Frågor som ”vad säger forskningen om…?” kan ge ett intryck av enhetlighet, men forskare ifrågasätter och granskar ständigt tidigare forskning för att utveckla ny kunskap. Debatten om det digitala läsandets påverkan på läsförståelse är ett exempel på det. Att det pekar åt olika håll beror också ofta på den kontext där forskningen genomförts och de metoder som använts.
En grundläggande del är att bedöma vad som är forskning och vad som inte är det. Det finns många texter som benämns som ”forskning” men alla är inte originalforskning. En del är texter om forskning. Båda kan vara användbara för skolan men det är viktigt att hålla isär dem. Ett viktigt kriterium för originalforskning är vetenskaplig publicering, vilket innebär att andra forskare har granskat arbetet i en anonym process. Även granskad forskning måste läsas kritiskt eftersom det alltid finns utrymme för alternativa tolkningar av data. En viss slutsats kan vara relevant i en specifik situation och tid, men behöver fortsätta omprövas. För att kunna avgöra trovärdigheten och användbarheten i forskning behöver man veta vad som ligger till grund för slutsatserna, såsom studiens syfte, vilka frågor som utforskats, vilken kunskapssyn som ramar in studien, vilka deltagare som ingått, och hur studien genomförts.
Forskningens villkor och metoder
För att tolka och använda forskningsresultat behöver man också förstå forskningens villkor och metoder. Kvantitativa studier använder statistiska data för att förklara samband, som mellan föräldrars utbildningsbakgrund och elevers läsresultat. Syftet är att, genom storskalighet, ta fram allmän kunskap om viktiga faktorer i skolmiljön. Slutsatserna är ofta övergripande och räcker inte alltid till för att förklara fenomen på individnivå i ett klassrum. Kvalitativa studier är ett viktigt komplement. Dessa studier fokuserar på att förstå och tolka sammanhang och ageranden, som hur interaktionen i klassrummet kan stärka elevers läsförståelse. De ligger närmare klassrummet men kräver att sammanhanget som studerats liknar lärarens egna klassrum så mycket som möjligt. Att ta del av flera liknande studier kan hjälpa att identifiera tydliga mönster. Forskningsöversikter sammanfattar många studier för att ge en bredare bild av ett fenomen, vilket kan hjälpa lärare att förstå vad forskningen är enig om och vilka frågor som fortfarande diskuteras. Dokumentstudier analyserar skriftligt material som styrdokument och tidningsartiklar för att förstå utbildningspolicy och historiska förändringar, exempelvis hur skolans arbete med elevernas läsutveckling har förändrats över tid.
För att navigera forskningen om det digitala läsandets påverkan på läsförståelse och hur det kan användas i undervisningen kan du också ta utgångspunkt i några frågeställningar. Den första frågan är vilken typ av text som varit i centrum för undersökningen. Om studien jämför läsförståelse mellan analogt och digitalt läsande, är det stor skillnad om det bara handlar om traditionella texter bestående av bokstäver, ord och meningar, eller om det också inkluderat andra modaliteter. Konsekvenserna för undervisningen är olika om fokus i en studie har legat på faktatexter eller skönlitterära texter. Forskning har visat att förståelse av faktatexter är mer utmanande vid digitalt läsande än skönlitterära texter. Det innebär att man behöver hantera dessa texter på olika sätt i undervisningen. Exempelvis kan det krävas mer fokus på strategier för digitalt läsande av faktatexter, medan digitala skönlitterära texter kan användas för att variera mediet och engagera eleverna.
Nästa fråga att ställa är vilken typ av läsande och åldrar som undersökts samt om det handlar om läsande på fritiden eller i skolan. Många studier inom det här området är gjorda på äldre elever. Resultat av undersökningar där eleverna kommit längre i sin läsutveckling och arbetar med fler och mer komplexa aspekter av läsandet kan inte alltid appliceras på tidig läsinlärning hos yngre barn som håller på att knäcka koden och automatisera sin läsning.
Begreppet ”skärm” används ofta i debatten. Vilken typ av skärm och användning avses? Grundar sig forskningsresultaten på data där eleverna arbetar ensamma eller sitter de tillsammans med andra vid skärmen? Om studien identifierat ensamarbete vid skärm som problematiskt för läsförståelsen och eleverna i ditt klassrum alltid arbetar i par, så är det inte säkert att resultatet är relevant för ditt klassrum. Det är också viktigt om skärmanvändningen är en del av en undervisningsstrategi eller inte. Om eleverna lämnats ensamma vid skärmläsning utan stöttning är resultaten annorlunda jämfört med om det finns en tydlig inramning och stöttning kring aktiviteten.
Forskningslitteracitet ger oss verktyg för att kritiskt granska och tillämpa forskningsresultat i våra klassrum. Genom att ställa rätt frågor och förstå forskningens kontext och metoder kan vi navigera debatten om digitalt läsande mer effektivt. Det leder till en mer nyanserad och vetenskapligt grundad undervisning, som i slutändan gynnar våra elevers läsutveckling.
Vilka möjligheter för undervisning kan uppstå när elever skapar mening genom fotografi?
Bloggen gästas denna vecka av Maria Söderling, nydisputerad lektor med fokus på literacyutveckling i Burlövs kommun.
Ett medielandskap i förändring
Vi lever i ett medielandskap i förändring. Bilder blir exempelvis allt viktigare när människor kommunicerar med varandra. Många av medielandskapets förändringar kan kopplas till digitaliseringen av samhället, eftersom den innebär att det idag är enklare än tidigare att lagra och sprida ljud, röster och bilder (se t ex Jewitt, 2014).
När människor erfar och representerar sina erfarenheter av världen eller uttrycker sina åsikter om något har det betydelse vilket uttryckssätt de använder. Om vi har sett en film kommer vi att fokusera på händelserna i den när någon ber oss att tala eller skriva om den, medan vi kommer att fokusera på hur miljöerna ser ut eller relationen människor emellan när någon ber oss att berätta genom att rita.
Jag menar att digitaliseringen har skapat möjligheter för lärare att undervisa på sätt som innebär att elever idag kan utveckla en djupare och mer nyanserad förståelse av olika fenomen, eftersom elever idag både kan få erfara och representera erfarenheter av världen genom flera olika uttryckssätt. För att lärare ska kunna använda sig av denna potential behövs emellertid förståelse för samspelet mellan uttryckssätt och elevers meningsskapande. På vilka sätt påverkas exempelvis elevers möjligheter att lära om de bearbetar en text genom att skapa en film eller om de representerar sina åsikter genom fotografier? Mot vad kommer eleverna att rikta sin uppmärksamhet och hur kommer de att interagera med varandra? Vad är särskilt viktigt att beakta i undervisning när elever skapar film respektive samtalar om texter de har läst? Trots att lärare under lång tid haft tillgång till olika uttryckssätt menar jag att mer forskning behövs för att förstå vad arbetet med texter, samtal, filmskapande med mera kan möjliggöra i undervisning. När det gäller förståelsen för meningsskapande genom fotografi utgör det till exempel ett nästintill outforskat område.
En utforskande studie i nära samarbete med mellanstadielärare
I min nyligen publicerade avhandling Elever erfar och representerar världen visuellthar jag valt att genomföra en studie med syftet att utforska potentialer för meningsskapande genom fotografi i undervisning. Studiens material är insamlat i nära samarbete med en grupp mellanstadielärare i Burlövs kommun. Tillsammans har vi utforskat möjligheter för undervisning när elever fotograferar, redigerar och samtalar om fotografier i ämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska, religion och samhällskunskap. Med hjälp av iPaden som verktyg och appar för fotografi och redigering svarade eleverna på frågor som ”Vad är makt?” och ”Vad är tro?”. Dessutom skapade eleverna bilderböcker på engelska och argumenterade visuellt för förändringar de ville göra på skolan. I nästa avsnitt beskriver jag ett urval av undersökningens resultat med fokus på elevernas användning av resurser och samspel med varandra.
En hög grad av agens
I analysen av elevernas fotografier framkommer att eleverna upplever en hög grad av agens när de skapar mening genom fotografi och att de får tillgång till en mängd olika resurser. När elever fotograferar och representerar ett abstrakt fenomen som makt gör de exempelvis utsnitt av det de har runt sig. De kan som i bild 2 fotografera skyltar som visar hur högt de får prata, men de väljer också att iscensätta situationer som de fotograferar.
Bild 3 visar till exempel hur en elev valt att fotografera symbolen för coronaviruset som hen ritat i sand.
Analyserna visar också att eleverna i hög grad deltar själva i iscensatta situationer. Eleverna använder då resurser som kroppsspråk, blick och kamerans placering för att skapa betydelse som i bild 4 när tro gestaltas.
Utöver att eleverna på det här sättet både använder sig av det som redan finns och skapar nya former av resurser visar analyserna att eleverna skapar både konkreta och symboliska representationer.
I samspel med andra
När eleverna fotograferar rör de sig runt i klassrummet, i skolans korridorer och på skolgården. Det innebär att vissa aspekter av elevernas meningsskapande blir synligt för andra. Analysen av videodokumentationen visar också att eleverna vill dela sitt sätt att skapa mening med andra genom att se och visa fotografier. Dessa interaktioner utgörs ofta av blick och ansiktsuttryck, men sällan av tal.
När lärarna iscensätter samtal med målet att eleverna ska berätta för varandra vad de vill representera genom sina fotografier och samtala med varandra är det i första hand också blick och ansiktsuttryck som eleverna använder sig av. Det finns dock exempel i mitt material på hur lärares iscensättning av undervisning och användning av frågor får elever att uttrycka sig genom tal om fotografier och underbygga sina tolkningar med stöd av det de ser i fotografierna genom tal, pekande gester och kroppsspråk. I de situationerna tittar andra elever på fotografierna igen. Eleverna kan då med hjälp av andras yttranden se fotografierna på nya sätt. För att samtal om fotografier ska uppkomma är utformningen av undervisning betydelsefullt. I linje med andra studier visar således min avhandling att även om elever idag lever i rika visuella miljöer på sin fritid är det inte självklart att de på egen hand utvecklar viljan eller förmågan att kunna tala om bilder (se exempelvis Cappello & Walker, 2016; Danielsson & Selander, 2021).
Fotografi kan expandera elevers rum för lärande
Sammanfattningsvis visar jag i min avhandling att meningsskapande genom fotografi kan expandera elevers rum för lärande i olika avseenden. Men resultaten visar också att för att denna potential ska kunna tas tillvara fullt ut behöver lärares förståelse och undervisning förändras, exempelvis när det handlar om hur samtal om fotografier kan iscensättas och förvaltas i undervisning. Precis som förmågan att läsa och skriva är också förmågan att se och förhålla sig till bilder en kulturellt utvecklad förmåga.
Referenser
Cappello, M., & Walker, N. T. (2016). Visual thinking strategies: Teachers’ reflections on closely reading complex visual texts within the disciplines. The Reading Teacher, 70(3), 317–325. https://doi.org/10.1002/trtr.1523.
Danielsson, K., & Selander, S. (2021). Multimodal texts in disciplinary education: A comprehensive framework. Springer Nature.https://doi.org/10.1007/978-3-030-63960-0.
Jewitt, C. (2014). An introduction to multimodality. I C. Jewitt (Red.), The Routledge handbook of multimodal analysis (Vol. 2. ed.). Routledge.
Kritisk ignorans – en aspekt att addera till digital kompetens
Detta inlägg är skrivet av Eva Wennås Brante
Ignorans är ett ord som kanske fler än jag förknippar med något högfärdigt, något avståndstagande, kanske rent av otrevligt. Men nyligen läste jag en artikel av Kozyreva et al. (2023) där författarna genom att skapa det sammansatta begreppet kritisk ignorans förändrar betydelsen av ignorans till något nödvändigt och positivt.
Alla vill ha din uppmärksamhet I korthet går Kozyreva och kollegors resonemang ut på att människors uppmärksamhet är en eftertraktad vara på Internet, som alla slåss om. Författarna skriver att nu när världen når människor genom digitala enheter behöver folk inte längre bestämma vad de ska söka efter. Istället har den överväldigande mängden information gjort mänsklig uppmärksamhet till en knapp resurs som utnyttjas av annonsörer och innehållsleverantörer. Att då lägga tid och energi på att kritiskt analysera källor, som egentligen borde ignoreras, innebär att ens uppmärksamhet redan har blivit stulen! Därför, skriver Kozyreva och kollegor, bör digital kompetens inkludera kompetensen kritisk ignorans, det vill säga förmågan att aktivt välja vad man ska ignorera, lära sig att motstå frestelsen av lågkvalitativ och vilseledande men kognitivt attraktiv information, samt bestämma var man ska fokusera sin begränsade uppmärksamhetskapacitet.
Exempel på störande av uppmärksamhet Egentligen är det inget konstigt i att välja bort viss information. Nästan varje gång en människa fokuserar på en aspekt så har hen samtidigt ignorerat andra konkurrerande aspekter. Om jag letar efter en liten burk med vaniljsocker i en butik, så ser jag förmodligen inte varor förpackade i stora emballage, jag sållar bort dem. Problemet på internet är att det förekommer medvetet störande som försvårar för individer att ignorera viss information. Kozyreva och kollegor tar upp exempel på hur aktörer medvetet stör och försvårar för individer att ignorera viss inormation genom ”flooding, trolling, JAQ-uing and sealioning” (s. 81).
’Flooding’ innebär att online-utrymmen blir översköljda med en ström av meddelanden i syfte att dominera konversationen och tysta avvikande röster. ’Trollande’ är online-trakasserier och innebär t ex att falska konton postar provocerande meddelanden för att störa konversationen och göra mottagarna upprörda. ’Sealioning’ är en typ av trollande som innebär att man trakasserar deltagare i online-diskussioner med oärliga frågor och oupphörliga begäran om bevis under täckmantel av uppriktighet. På liknande sätt är JAQing (”just asking questions”) en taktik att oärligt rama in falska eller vilseledande påståenden som frågor. Samtliga nämnda taktiker skapar ett överflöd av motstridig och irrelevant information som bidrar till att så tvivel, undergräva en gemensam uppfattning om verkligheten eller helt enkelt distrahera människors uppmärksamhet.
Sätt att värna om uppmärksamheten Strategierna, som författarna föreslår för att bjuda motstånd och värna om sin uppmärksamhet så den används på bästa sätt, kräver alla en viss medvetenhet. Strategierna kräver också en hel del omvärldskunskap. Kritisk ignorans är med andra ord något barn eller elever behöver stöd i att utveckla. Lärare behöver implementera tankesättet och arbeta tillsammans med eleverna när de är på internet. Skolans, och lärarnas, roll i att ge alla elever möjlighet att bli verkligt digitalt kompetenta kan inte underskattas. På egen hand har elever svårt att värna sin uppmärksamhet.
Vad är det då konkret som författarna föreslår? I tabellen nedan beskrivs först typen av information man bör undvika, sedan vad som är målet med att vara kritiskt ignorant mot just den typen av information, och till sist ges förslag på konkreta självreglerande strategier för att nå målet. Under tabellen ger jag en sammanfattning på svenska av strategierna. För den som vill ha mer detaljerade beskrivningar så rekommenderar jag läsning av artikeln.
Källa: Kozyreva, A., Wineburg, S., Lewandowsky, S., & Hertwig, R. (2023). Critical ignoring as a core competence for digital citizens. Current Directions in Psychological Science, 32(1), 81-88.
En knuff i rätt riktning För att ignorera distraherande innehåll eller innehåll med låg kvalitet föreslår författarna ”self-nudging”. Översatt till svenska så handlar det om att ge sig själv en knuff i rätt riktning. Knuffen kan bestå av att sätta upp tidsgränser (via alarm eller funktioner i telefonen) för hur länge jag ”får” scrolla, eller placera telefonen längre bort från mig eller ta bort vissa appar som jag vet slukar min tid. De föreslår också att man aktivt ska välja bort att se surfande på mobilen som en belöning, typ att nu får jag pausa lite.
Läsa sidledes Hur ska man undvika att ge uppmärksamhet åt falsk och missledande information? För att göra det måste jag ju veta om informationen är falsk eller ej och då behöver jag väl läsa den. Eller? Svaret är ”lateral reading” som översatt till svenska betyder ungefär läs sidleds. Det vill säga, i stället för att stanna kvar på en websida och läsa den noga och hela tiden fundera över trovärdigheten, bör man direkt öppna en ny flik och där googla fram information om skribenten eller organisationen eller plattformen från den tidigare sidan. Efter några sökningar är det troligt att man kan avgöra om det är värt eller ej att läsa den första websidan. (obs – här behövs verkligen kunniga vuxna om barn ska kunna utföra detta). Ytterligare strategier författarna föreslår är att stämma av argumenten på en viss sida mot andra källor och försöka se vad de olika åsikterna står för. När sökresultat presenteras på en söklista, undvik att klicka på alla länkar och försök i stället analysera sökträffarna genom att se på länkar och den text-information som finns.
Blockera istället för att kommunicera Till sist, ge inte trollen någon uppmärksamhet. Det är så de växer! Här handlar det helt enkelt om att inte luras att svara, att engagera sig i en diskussion som kommer att ta tid och uppmärksamhet men inte leda någon vart eftersom det är falska konton, eller anonyma konton som bara vill störa. Genom att ge dem uppmärksamhet får de en belöning. I stället för att svara, blockera dem och anmäl dem till ägaren av plattformen.
Efter att ha läst denna artikel är mitt nya mål att bli kritiskt ignorant!
TIMDA 