Detta inlägg är skrivet av Kim Ridell, kim.ridell@mau.se
Malmö universitet
I det här blogginlägget gör jag en överflygning av mitt avhandlingsprojekt Design för berättelseundervisning i tidiga skolår: grafiska modeller och ämnesspecifikt metaspråk (Ridell, 2025), ett antal didaktiska reflektioner och reflekterar om värdet av klassrumssituerad forskning.
När jag var lärare på lågstadiet stötte jag i många sammanhang på och använde själv grafiska modeller i tidig läs- och skrivundervisning. Eftersom modeller används så frekvent förvånades jag över avsaknaden av forskning om grafiska modeller i tidiga skolår. I min avhandling fokuserar jag på lärares design av undervisning genom kunskapsrepresentationer (genom olika teckensystem som bilder, gester, verbalt metaspråk m.fl.) och klassrumsinteraktion (hur lärarnas iscensättningar i varierad grad styr eleverna mot specifikt ämnesinnehåll).
Den grafiska modellen Berättelseansiktet (ur Ridell, 2025)
För att studera lärarnas undervisning har jag bland annat utgått från Halliday och Martins (1994) tankar om kommunikation bestående av olika kunskapslager från olika kontexter och behovet i explicit undervisning att packa upp (Martin, 2009) ämnesutmärkande teckensystem – som grafiska modeller – för att de ska bli en resurs i undervisningen som elever kan använda sig av. Därför har jag använt mig av ett multimodalt socialsemiotiskt perspektiv (Bezemer & Kress, 2016). Därigenom har jag kunnat diskutera observerbara yttranden i tidig läs- och skrivundervisning genom samtal, skrivna berättelser och grafiska modeller. För att fördjupa problematiseringen av dessa teckensystem i det formella sammanhang som läs- och skrivundervisning utgör använde jag den socialsemiotiska teoribildningen design för lärande (Selander & Kress, 2021).
Grafiska modellers (inpackade) visuella design
Det som utmärker grafiska modeller i tidig läs- och skrivundervisning är deras visuella design. Modellerna som undersöktes i avhandlingsstudien har formen av ett ansikte vars delar benämns med begrepp för berättelser, så som personer, tid/plats, problem och den andra representerade en hinderbana uppdelad i fyra fält vars benämningar var start, hinder, lösning och mål.
De visuella metaforerna representerar fenomen som inte har en tydlig koppling till innehåll i svenskämnet, utan knyter snarare an till vardagsnära aktiviteter och fenomen för eleverna. Det kan göra modellerna svåra att förstå i undervisningssammanhang. Att tolka modellerna görs inte lättare av att vissa visuella inslag alluderar på ämnesspecifika bitar – en röd tråd under karaktärens fötter i Hinderschemat eller den dramaturgiska kurvan i en Berättelseval. Modellerna blir inpackade lager av kunskap som skiftar mellan kopplingar till elevers vardagar och ämnesutmärkande berättelseelement. Lärarens ansvar att packa upp dessa modeller och explicitgöra både de visuella element och det verbala metaspråket är central för berättelseundervisningen.
Intermodala iscensättningar
I avhandlingens multimodala analyser blir det också tydligt hur flera överlappande teckensystem uppmärksammar specifika berättelseelement. Dessa överlappningar diskuteras som intermodala genom att lärarna använder (1) gester för att peka på (2) visuella delar av den grafiska modellen som har en (3) skriven benämning som lärarna ofta benämner muntligt (4). I iscensättningarna är det didaktiska värdet således inte att flera teckensystem används, utan hur de används överlappande för att explicitgöra ett ämnesinnehåll.
Analys av lärares iscensättningar (ur Ridell & Walldén, 2024)
Dessa intermodala iscensättningar är exempel på hur uppackande undervisningspraktiker kan se ut. En ständig utmaningen med undervisning är den underliggande principen av urval. Inget undervisningspass kan synliggöra allt ämnesinnehåll för elever. Det är också fallet avseende iscensättningar av grafiska modeller.
Skrivram, skrivpromptning eller skrivinstruktion?
Modeller som Berättelseansiktet och Hinderschemat används för att segmentera berättelser i delar som början, händelser, problem och slut. De fungerar som visuella skrivpromptningar och hjälper eleverna att strukturera sina texter. Det innebär att modellerna, genom ämnesutmärkande metaspråk och visuell segmentering, uppmärksammar berättelseelement som eleverna bör använda i sina egna berättelser.
I tidigare forsknings varnas för att skrivramar kan få en alldeles för stark inverkan på elevers skrivande och utgöra färdiga mallar där eleverna endast fyller i och ”checkar av” de olika berättelseelementen. I min avhandling visar jag hur central lärarens iscensättning av grafiska modeller är för att den grafiska modellen ska bli något mer än en skrivram. Däremot är det tydligt att den grafiska modellen används främst för att synliggöra berättelseelement i texter som produkter. Skrivinstruktioner för skrivprocessen erbjuds varken i de grafiska modellerna och eller i lärarnas iscensättning. En produktorienterad skrivundervisning kan därför gynnas av grafiska modeller, men för ett helhetsgrepp på tidig skrivundervisning krävs ytterligare material och undervisningsmoment för att erbjuda eleverna modellering av processen att skriva en berättelse.
Den didaktiska take away:n
Den ofrånkomliga frågan i all didaktisk forskning är: Vad har lärare för nytta av dessa resultat i sin undervisning? Avhandlingens utgångspunkt i observerbara fenomen – ämnesutmärkande teckensystem som kunskapsrepresentationer och lärarnas iscensättning av klassrumsinteraktion – har erbjudit chansen att närgranska undervisning och identifiera didaktiska möjligheter och potentiella fallgropar:
- Grafiska modeller behöver packas upp av lärare, gällande både dess visuella design, metaforer och ämnesutmärkande metaspråk. Det är lärarens iscensatta modellens kunskapsrepresentationer som explicitgörande av ämnesinnehållet för eleverna.
- De studerade modellerna explicitgör berättelseelement ur texter som produkter. Andra modeller, eller lärares iscensättningar bör användas för att explicitgöra moment i processen att skriva en berättelse.
- Verbalt metaspråk (skriftligt som muntligt) riskerar att bli alldeles för omfattande trots den didaktiska välmeningen. ”Röd tråd” och ”beskrivningar”, som exempel, kan åsyfta olika element på olika språkliga nivåer. De signalerar då snarare lärarnas förväntningar på elevernas texter än vägleder eleverna i sitt skrivande.
Med tidig läs– och skrivundervisning som en återkommande het potatis i svensk skoldebatt är det viktigt att lärares undervisning får synas och komma till tals genom forskningen som bedrivs i, på och om undervisning. Avhandlingens mikro-analyser med didaktiskt fokus är ett sådant bidrag för att undersöka situerad undervisningspraktik – lärares och elevers skolvardag.
Referenser
Bezemer, J. & Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication: a social semiotic frame. Routledge.
Halliday, M. A. K., & Martin, J. R. (1994). Writing Science: Literacy And Discursive Power. CRC Press.
Martin, J. R. (2009). Construing knowledge: a functional linguistic perspective. In F. Christie & J. R. Martin (Eds.), Language, knowledge and pedagogy: Functional linguistic and sociological perspectives. (s. 49–79). Bloomsbury Publishing.
Ridell, K. (2025). Design för berättelseundervisning i tidiga skolår: grafiska modeller och ämnesspecifikt metaspråk (Doctoral dissertation, Malmö University Press). https://doi.org/10.24834/isbn.9789178775675
Ridell, K., & Walldén, R. (2024). Prompting story elements in first grade: An intermodal approach for exploring two teachers’ orchestrations. Multimodality & Society, 4(1), 29–57. https://doi.org/10.1177/26349795231205199
Selander, S. & Kress, G. R. (2021). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. (Tredje upplagan). Studentlitteratur.
TIMDA 