Blogginlägget är skrivet av Marianne Gallardo, doktorand i pedagogik vid Stockholms universitet. Läs mer om Mariannes forskningsprojekt här.
Den senaste tidens politiska utspel om att begränsa skärmtid i förskolan har åter aktualiserat frågan om digital teknikens roll i förskolans praktik. Istället för att fokusera på om skärmar ska användas, borde vi kanske tala mer om hur pedagoger lär sig att använda digitala verktyg på ett pedagogiskt och meningsfullt sätt. Den 1 juli uppdateras förskolans läroplan: analoga verktyg ska vara förstahandsvalet, och det arbete som görs ska vila på vetenskaplig grund. För att fatta välgrundade beslut om olika lärverktyg krävs dock kunskap – med andra ord, digital kompetens.
Trots att det saknas en entydig definition av digital kompetens beskrivs den ofta som förmågan att kunna agera tekniskt, meningsfullt och kritiskt med digitala verktyg (Ilomäki et al., 2016). Forskning visar att sådan kompetens kan utvecklas genom riktade insatser för kompetensutveckling (Kerckaert et al. 2015). Samtidigt vet vi fortfarande relativt lite om hur detta lärande faktiskt organiseras i praktiken – i förskolans vardag. Hur kan det dagliga arbetet stödja pedagogernas professionella utveckling av digital kompetens, utanför särskilt avsatta utbildningssatsningar?
I min avhandling undersöker jag just detta. I den första studien, Organizing digital competence development in preschools: Professionals’ Insights from Three Swedish Municipalities (Gallardo, kommande; accepterad 2025-04-27), uppmärksammar jag hur utveckling av förskolepedagogers digital kompetens organiseras i det dagliga arbetet vid förskolan. Detta genom intervjuer med verksamhetsutvecklare, utvecklingsledare, rektorer och IKT-pedagoger i tre svenska kommuner. Studien utgår från ett arbetsplatslärandeperspektiv (Billett, 2002), där lärande förstås som samspelet mellan lärandemöjligheterna som erbjuds på arbetsplatsen och personalens individuella engagemang i dessa.
Tre sätt att organisera lärandet
De tre kommuner som ingick i studien hade alla satsat på kompetensutveckling kring digital teknik, men organiserade arbetet på olika sätt.
Den första kommunen, som jag kallade kommun A, valde ett experimentellt och decentraliserat tillvägagångssätt. Här fanns en tidigare IKT-profilerad förskola som fungerade som nav, och en ledning som främjade nyfikenhet och prövande. ”Jag säger väldigt sällan nej. Istället brukar jag tänka: ‘Ja, testa det’. Om det visar sig att det inte passade – då vet vi det. Vi har provat”, sa en rektor. Det fanns ett gemensamt samarbete mellan förskolan och högsta ledningen för att främja innovation.
I kommun B var strukturen mer top-down. Kompetensutveckling skedde genom flera led – från verksamhetsutvecklare till en digitaliseringsgrupp, vidare till huvud-IKT-pedagoger, och slutligen till lokala IKT-pedagoger på varje förskola. Målet var att sprida kunskap brett, men utmaningen låg i att nå ut till alla i en stor organisation. ”Det sker inte på en vecka,” som en verksamhetsutvecklare uttryckte det. Dessutom hade många IKT-pedagoger rekryterats för sitt eget engagemang snarare än formell kompetens, vilket påverkade deras möjligheter att stötta kollegor på ett likvärdigt sätt.
Den tredje kommunen, kommun C, hade valt en semi-centraliserad modell. Här fanns en central hub – ett resurscenter – där pedagoger kunde delta i workshops och få stöd från en IKT-koordinator, pedagogistor och ateljerista. Nätverksträffar mellan huvud-IKT-pedagoger skapade kontinuitet och kunskapsdelning, samtidigt som vissa områden byggde egna lösningar, som lokala nätverk eller mindre digitala hubbar. Alla satsade dock på att erbjuda regelbundet workshops för personalen.
Faktorer som främjar och påverkar förskolepersonals lärande
Trots olika organisatoriska approacher fanns några gemensamma faktorer. När det kommer till centrala lärandemöjligheter visade det sig vara kollegialt samarbete och coaching, tillgång till resurser och specifika riktlinjer för digital kompetens. Coachande IKT-pedagoger och olika nätverksformer visade sig vara avgörande för att skapa utrymme för reflektion, inspiration och frågor. I kommun C var det till exempel i hubbens workshops som verktyg testades och didaktiska samtal fördes. Alla tre kommuner hade investerat i digitala verktyg som robotar, lärplattor och mikroskop. I kommun A fanns ett makerspace där pedagoger kunde skapa och experimentera. I kommun B låg tyngdpunkten snarare på strukturerad fortbildning. De olika skillnaderna i organiseringen av stöd i kommunerna härstammade främst från hur ledningen styrde resurserna. Men alla hade dessa former av riktlinjer att förhålla sig till.
Något som särskilt påverkade engagemang i lärandet var skillnader mellan förskolepersonalens och ledningens visioner och värderingar. I kommun A var innovation ett nyckelord. I kommun B låg fokus på kunskapsspridning, medan kommun C betonade deltagande i gemensamma workshops. Men i vissa fall krockade dessa mål – till exempel i kommun C, fanns fall när personal ville välja bort workshops trots förväntningar till deltagande från ledningen. Ofta förmedlades visionerna via rektorer och IKT-pedagoger snarare än direkt till alla i personalgruppen, vilket inte är ovanligt i hierarkiska organisationer där transparensen kring beslut kan vara begränsad.
Kommunikationsstrategierna påverkade också personalens engagemang.IKT-pedagoger och rektorer fick en nyckelroll i att översätta kommunala mål till konkret praktik. Genom relationer och kommunikation försökte de skapa en lärandekultur som främjade vissa ”lärbeteenden” som informationsdelning och experimentlusta. IKT-pedagogernas mellanposition – mitt emellan ledning och kollegor – gav dem unika möjligheter att påverka samtidigt som det innebar en övertillit till deras eget självlärande. Deras framgång byggde inte bara på deras digitala kompetens, utan också deras förmåga att leda och förstå organisatoriska processer (jfr Avidov-Ungar & Shamir-Inbal, 2017). Exempelvis i kommun B fanns fall när huvud-IKT-pedagoger behövde påminna de lokala IKT-pedagogerna om att stötta all personal, och inte bara de på sin egen avdelning.
Sammanfattningsvis visar studien att en god utveckling av digital kompetens kräver både tydliga strukturer och utrymme för professionellt initiativ. Lärandegemenskaper, nätverk och en kultur där det är förväntat att sprida kunskap och okej att testa nytt är avgörande. Men vi kan inte bygga allt på enskilda eldsjälar. De behöver stöd, utbildning och erkännande. Därtill kan öppna samtal om mål och förväntningar mellan ledning och personal bidra till samsyn. Och sist men inte minst: att se arbetsplatslärande som en pågående process, inte som punktinsatser, kan bidra till hållbara förändringar i förskolans praktik.
Kanske är det dags att prata mindre om skärmtid – och mer om hur pedagoger lär tillsammans.
Referenser
Avidov-Ungar, O., & Shamir-Inbal, T. (2017). ICT Coordinators’ TPACK-based leadership knowledge in their roles as agents of change. Journal of Information Technology Education: Research, 16, 169–188.
Billett, S. (2002). Workplace pedagogic practices: Co–participation and learning. British Journal of Educational Studies, 50(4), 457–481. https://doi.org/10.1111/1467-8527.t01-2-00214
Gallardo, M. (kommande, accepterad för publicering 2025-04-27). Organizing Digital Competence Development in Preschools: Professionals’ Insights from Three Swedish Municipalities, Journal of Childhood, Education & Society.
Ilomäki, L., Paavola, S., Lakkala, M., & Kantosalo, A. (2016). Digital competence – an emergent boundary concept for policy and educational research. Education and Information Technologies, 21(3), 655–679. https://doi.org/10.1007/s10639-014-9346-4
Kerckaert, S., Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2015). The role of ICT in early childhood education: Scale development and research on ICT use and influencing factors. European Early Childhood Education Research Journal, 23(2), 183–199. https://doi.org/10.1080/1350293X.2015.1016804
TIMDA 