Blogginlägget är skrivet av Marie Wejrum, Doktor i pedagogiskt arbete och adjunkt i svenska språket, Karlstads universitet (Forskarpresentation)
Fyra elever i årskurs åtta sitter och diskuterar en interaktiv animerad film om barnäktenskap som finns publicerad på Plan International Sveriges webbplats. De har precis tittat på filmen och läst texter på webbplatsen om hur unga flickor gifts bort och tvingas sluta skolan. Nu diskuterar eleverna vilka olika modaliteter som används i filmen och hur dessa inverkar på hur de uppfattar filmen.
Eleverna är inte riktigt vana vid att under textsamtal uppmärksamma och beskriva olika modaliteter, i det här fallet ljud, hur de används och vad de betyder för tolkningen av texten som helhet. Viktor och Sara har lagt märke till att det finns musik i bakgrunden, men inte så mycket mer än så. Tanja har däremot noterat att musiken förändras under filmens gång, från mjuk och glad musik i filmens inledning till dramatisk och mörk, något som hon menar bidrar till ”påverkandet”. Hennes iakttagelse stämmer väl överens med filmens dramaturgi som i inledningen följer en flicka med valmöjligheter i livet men sedan skiftar miljö och perspektiv och följer en flicka som blir bortgift mot sin vilja och därmed får ge upp sina drömmar. Det mörka slutet och vad det förmedlar till den som tittar kallar Fanny ”djupt meddelande”. Trots sin ovana att tala om ljudets betydelse lyckas eleverna ändå ringa in det skifte som äger rum och att musiken är en del av hur detta skifte gestaltas.
Exemplet ovan väcker flera frågor: Vad är text egentligen? Vilka modaliteter är viktiga i textsamtal? Vad ska svenskämnet rymma? Och vilka kunskaper behöver elever för att kunna ta del av och förstå olika typer av texter som de möter i ett digitalt samhälle?
I min avhandling Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter valde jag att utgå från ett vidgat textbegrepp för att omfatta alla olika modaliteter som elever möter när de rör sig på nätet. Jag valde också att använda mig av begreppet meningsskapande istället för läsförståelse och läsning som ett samlingsord för det vi gör när vi både läser texter skrivna med ord och tittar på bilder och på film.
Gemensamt för många digitala texter är att de ofta innehåller fler modaliteter än tryckta texter. De visuella uttrycksformerna har en större betydelse, men också auditiva. Digitala texter innehåller ofta, förutom skriven text, också bilder, filmer, ljud och länkar till andra texter. Den digitala texten erbjuder olika möjliga läsvägar och läsningen blir mer individuell då olika personer navigerar på olika sätt (Kress, 2014). En tryckt text kan naturligtvis också erbjuda olika läsvägar och måste inte läsas från början till slut. Men den digitala texten erbjuder fler möjligheter och det är inte alltid självklart var den digitala texten börjar och slutar.
Idag är en stor del av den läsning vi gör digital och att kunna läsa och förstå olika typer av digitala texter är nödvändigt för att klara sig i samhället (Green & Erixon, 2020; Luke, 2014). Det gäller allt från sociala medier till nyheter och samhällsinformation. Då menar jag att det är en självklarhet att svenskämnets läsundervisning också ska innefatta digitala texter av olika slag. Och i dessa digitala texter ingår inte bara det skrivna ordet, utan också andra modaliteter.
De texter eleverna som deltog i min avhandlingsstudie fick läsa är inte bara digitala och multimodala utan också argumenterande på något sätt. Det betyder att texterna uttrycker en åsikt och att det finns en intention att påverka läsaren. Förutom materialet från Plan International Sverige om barnäktenskap fick eleverna också läsa två debattartiklar och ett Youtubeinlägg. Anledningen till att jag ville arbeta med en studie om elevers läsning av argumenterande text har att göra med elevers sjunkande läsförståelse i kombination med hur tillgängliga elever idag är för den som vill påverka unga människor att tänka och agera på särskilda sätt. I tidigare studier har det också framkommit hur svårt elever har att analysera autentiska argumenterande texter (Lyngfelt, 2015) och ännu svårare att läsa kritiskt analytiskt om de är känslomässigt engagerade (Asplund m.fl., 2016). Jag ville ta reda på hur elever på högstadiet gör när de läser multimodala digitala texter som försöker påverka dem och hur de skapar mening av dessa texter. Detta för att veta vad vi i undervisning behöver hjälpa eleverna att utveckla kunskaper om, men också för att veta vad de redan gör och kan.
Så vad visade resultaten av studien? Jo, att det finns en massa saker som åtminstone eleverna som deltog i studien klarar av. De är inga passiva mediekonsumenter som bara blir översköljda av budskap från olika håll, utan de är medvetna och har olika strategier för hur de tar sig an och använder sig av textflödet. Men trots denna medvetenhet visar analysen av elevernas textsamtal och elevintervjuer att de i stor utsträckning litar på de texter de läser. Om en text är välskriven eller ser snygg och proffsig ut, hänvisar till studier, innehåller sifferuppgifter och är författad av personer med titlar som imponerar – då blir de flesta elever övertygade om sanningshalten. Likaså tappar de sin kritiska blick på vad som faktiskt står i texten och hur detta underbyggs om de blir känslomässigt engagerade i textens innehåll. Särskilt svårt visade sig Youtubeklippet vara, som behandlade ämnet grooming och där tittaren uppmanas att inte följa kändisar som är dömda för brott. Dels blev eleverna engagerade i ämnet, dels är klippet uppbyggd på ett sådant sätt att det är svårt att kunna avgöra var informationen är hämtad ifrån. Klippet, liksom många andra inlägg på Youtube, är uppbyggt som en rysk docka som innehåller filmklipp från en annan youtuber, som innehåller filmklipp från en annan youtuber, osv. Och i filmklippen visas skärmdumpar på chatkonversationer, tidningstext och rättegångsprotokoll. Att reda ut källan och trovärdigheten är en grannlaga uppgift. Och som en elev uttryckte under en intervju: ”det är ju inte världens säkraste källa, någon som pratar till en kamera för att tjäna pengar”.
Denna spänning mellan tilltro och kritisk medvetenhet är ett av studiens resultat. Ett annat resultat är att eleverna i de texter som domineras av ord, inte använder sig av textens andra modaliteter. Bilderna i debattartiklarna blir en outnyttjad affordans (Jewitt, 2008) som konkurreras ut av omgivande reklamfält som pockar på uppmärksamhet. Att texter fragmentiseras stör läsningen för många elever och kräver en specifik läsförmåga.
Jag vill gärna hjälpa Sara, Fanny, Viktor och Tanja att komma vidare i sitt samtal om ljudets betydelse i filmen om barnäktenskap. Att läsa multimodala digitala texter – med eller utan argumentation – kräver undervisning om hur sådan läsning kan gå till, begrepp för att uttrycka det man ser, modeller för analys, samtal om texterna med stöttning av lärare och tid för eftertanke. Hur en sådan undervisning kan se ut mer konkret prövar jag tillsammans med mellan- och högstadielärare i ett nytt forskningsprojekt.
Referenser
Asplund, S., Olin-Scheller, C., Tanner, M., & Åberg, M. (2016). Vargen kommer! Om läsundervisning och texter som väcker känslor. I C. Olin-Scheller & M. Tengberg (Red.), Läsa mellan raderna (1 uppl., 211–233). Gleerups.
Green, B., & Erixon, P. (Red.) (2020). Rethinking L1 Education in a Global Era: understanding the (Post-)National L1 Subjects in New and Difficult Times. Springer.
Jewitt, C. (2008). Multimodality and Literacy in School Classrooms. Review of Research in Education, 32(1), 241–267. https://doi.org/10.3102/0091732X07310586
Kress, G. R. (2014). Reading, learning, and ‘texts’ in their interaction with the digital media. Viden om Literacy, 4, 56–67. https://www.videnomlaesning.dk/media/1350/16_gunther-kress.pdf
Luke, A. (2014). Defining Critical Literacy. I J. Z. Pandya, & J. Ávila (Red.), Moving Critical Literacies Forward: A New Look at Praxis Across Contexts (pp. 19–31). Routledge.
Lyngfelt, A. (2015). Klassisk argumentationsanalys i ett samtida medielandskap: Om behovet av att utveckla argumentationsanalys i skolan. I A. Sigrell, & S. Qvarnström (Red.), Retorik och lärande: kunskap – bildning – ansvar. (Studia Rhetorica Lundensia; Vol. 1). Lund University.
Wejrum, M. (2024). Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. [Doktorsavhandling]. Karlstads universitet. DiVA. https://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-101258
TIMDA 