Förskolebarn och lärare skapar magi på många sätt

Detta inlägg är skrivet av Ewa Skantz Åberg

Den 2 oktober höll skolminister Lotta Edholm och arbetsmarknadsminister Johan Pehrson presskonferens där de informerade om regeringens intention att skapa en skärmfri förskola och att Skolverket fått i uppdrag att se över skrivningarna i läroplanen som handlar om barns digitala kompetens.

Som stöd för sina argument refererar ministrarna främst till studier gjorda inom hjärnforskningen, som de menar visar att mycket skärmtid leder till sämre språkutveckling, kreativitet och koncentrationssvårigheter. Dessutom har skrämanvändning i förskolan lite pedagogiskt mervärde menar Edholm och Pehrson. På frågan från en journalist om förskolor använder digital teknik svarade Edholm att det inte finns studier på detta och att de föräldrar hon haft kontakt med är oroliga.

Reaktionerna på Edholms och Pehrsons uttalande lät inte vänta på sig. Både professionen, det vill säga förskollärare, fackförbundet och forskare opponerar sig mot den mörka bild som ministrarna målar upp. Bilden av den skärmfria förskolan är också stundtals romantiserad genom retoriken att barn lär sig bäst på traditionellt sätt genom böcker och lek i naturen. I debattartiklar, på sociala medier och i andra forum kritiseras bilden som onyanserad och att den saknar grund i forskning gjord inom det utbildningsvetenskapliga fältet.

I detta blogginlägg vill jag dela med mig av mina tankar som inspirerats av den minst sagt heta och polariserade debatten men framför allt lyfta fram några i sammanhanget relevanta nordiska studier som publicerats sen 2020 vilka bidrar till både problematisering och nyansering.

Visst ger hjärnforskningen oss viktig kunskap om bland annat barns mentala processer och hälsa men disciplinen genomför sällan observationsstudier i den ofta intensiva och stimmiga förskolan där digitala verktyg används av barn och pedagoger i interaktion på olika sätt. Det är en komplex verksamhet som inte låter sig enkelt förklaras i termer av vitt och svart utan snarare behöver beskrivas med hjälp av hela färgskalan. Kritiken mot kvalitativa observationsstudier är att de vanligtvis är dels småskaliga, dels lokalt förankrade och därför inte bidrar till kunskap på en generell nivå. Jag vill nog ändå påstå att många studiers resultat tillsammans kan ge en någorlunda rättvisande bild av hur verkligheten i den nordiska förskolan ser ut.  

Först vill jag tipsa skolministern om en intressant jämförande studie [3] från 2020 där sju nordiska forskare undersökte hur den fysiska miljön, avsedd att stötta barns begynnande språk, läs- och skrivlärande, ser ut i svenska, norska och finska förskolor. Forskarna fann att i alla länder är tillgången på böcker i allmänhet god även om mängden varierar, medan särskilda skrivplatser med tillgängligt material är mindre förekommande. De fann också att tillgången på digitala verktyg är begränsad och i många förskolor fanns inga digitala verktyg att tillgå för barnen. Ekonomiska förutsättningar samt lärares uppfattningar och bristande kunskap om hur man använder teknologin i pedagogiskt syfte anges som troliga orsaker. Andra studier visar att olika typer av aktiviteter vanligtvis inkluderar både traditionella material som kritor och papper och digitala verktyg. Exempelvis observerade Nilsen och Lundin [5] denna variation av material i aktiviteter som handlade om att skriva önskelista inför jul. Undheim [7] konstaterar detsamma i sina studier om barns multimodala berättande, liksom Magnusson [4] i sin analys av estetiska literacy-aktiviteter i förskoleateljén. Sammantaget visar alltså studierna på en annan bild än den politikerna skisserar – nämligen att förskolebarn ges möjlighet att använda och utforska olika slags material, digitala som analoga, vilka bör betraktas som komplementära [7].  

Sen, när det gäller frågan om vilket medium, bok eller skärm, som bäst gynnar barns språkutveckling och läs- och skrivlärande, eller som Pehrson säger erbjuder ett pedagogiskt mervärde, finns det tyvärr inget rakt svar. Jag vill påstå att det beror på flera saker: vad barnen förväntas lära, hur de ska lära sig, hur mediet är designat och vilket stöd läraren ger. Det går därför inte att kategoriskt förespråka det ena mediet framför det andra – det är att göra det enkelt för sig.

Här följer två exempel på studier som lyfter fram komplexiteten och som jag rekommenderar ministrarna att ta del av. Samuelsson m fl. [6] analyserade hur tvååringar och deras lärare kommunicerade under bokläsning respektive aktivitet med en interaktiv digital applikation. I likhet med tidigare studier fann de att barnen talade mindre när de använde appar, vilket kan uppfattas illavarslande, men å andra sidan uttryckte sig barnen på andra kommunikativa sätt när de interagerade med innehållet i apparna jämfört med böckerna. Exempelvis pekade barnen på skärmen i större utsträckning, vilket bör ses som ett viktigt uttrycksmedel när små barn interagerar. Samuelsson m fl. konstaterar att pekningarna bidrog till att ge lärarna ledtrådar för att stötta barnen vidare. Det andra exemplet jag vill lyfta fram är en norsk metastudie genomförd av Furenes m fl. [2]. Forskarna var intresserade av att sammanställa vad tidigare forskning kommit fram till gällande barns (1-8 år) lärande av ord och förståelse för innehåll och struktur i berättelser vid användning av tryckt respektive digital text. Resultatet visar inte en entydig bild till förmån för det ena mediet. Furunes med kollegor fann att om sagan är densamma i den tryckta som i den digitala boken så visar barn mindre förståelse för berättelsen vid läsning av den digitala boken. De undersökte också hur olika typer av funktioner i de digitala versionerna stöttar barns egen läsning och fann att exempelvis ordlistor inte har eller har negativ effekt på barns förståelse av berättelser men har positiv effekt på deras lärande av ord. Men om funktionerna i den digitala boken är ’i linje med’ storyn som relevanta ljudeffekter, möjlighet till interaktion med karaktärer, förklaringar av händelser osv. bidrar dessa till ökad förståelse och därmed konkurrerar de digitala böckerna ut de analoga, hävdar forskarna. Något sammanställningen av studierna också visar är om det finns spel-liknande sekvenser insprängda i berättelsen kan de påverka förståelsen negativt då de tar fokus från berättelsens innehåll.

Så summa summarum får val av digitala verktyg i relation till vad barnen förväntas lära konsekvenser för vad som blir möjligt. Men lika betydelsefullt är hur läraren medverkar och stöttar i den pedagogiska situationen [2, 5, 6, 7].  

På presskonferensen gjorde Pehrson en poäng av att skärmar skapar apati i motsats till böcker som skapar magi. Han hävdade att barns skärmanvändning är passiviserande och hämmande för kreativiteten. Det kan så vara om barn tillåts sitta ensamma och spela dataspel vilket sällan förekommer i förskolor med hög kvalitet. Studier visar i stället att väldesignade aktiviteter kan erbjuda möjlighet till just lek och kreativitet. Det är till och med så, enligt Enemark och kollegor [1] att lekfullhet är den drivande kraften i barns samarbete under olika digitala produktioner. Leken och förhandlandet barnen emellan tycks vara en katalysator för kreativitet enligt forskarna. De driver argumentet att digital produktion i förskolan inte bara handlar om formellt lärande utan är ett sätt att vara och agera på världen. Även Magnusson [4], som analyserade läs- och skrivaktiviteter i en förskoleateljé, fann att tillgång på föremål, material, digitala verktyg, den egna kroppen och erfarenheten stimulerade barnen till lekfullt och kreativt utforskande. Miljön bidrog till barnens möjligheter att transformera kunskap och utveckla förståelse för tal- och skriftspråk.

Kollaborativ digital produktion av sagor har i flera studier visat sig gynna språk, läs- och skrivutveckling. Tekniken i sig kan orsaka problem och utgöra en så kallad ’black box’ som försvårar [5], men det gemensamma arbetet, som innebär användning av olika språkliga uttryckssätt för att kommunicera idéer och förhandla om innehåll och design, överskuggar tekniska motgångar. Digitalt berättande är en multimodal aktivitet, det vill säga inkluderar flera uttryckssätt och handlingar. Undheim [7] specificerar de aktiviteter som förekom i hennes observationer av 4-5 åringar i förskolan. Hon såg exempel på animering av sagokaraktärer och diskussioner om dessa, fotografering, redigering, radering, ändring av tempo i film, inspelning av ljud, lägga till musik, söka på internet efter bilder, skriva text osv.

Sammantaget vill jag hävda att resultaten från dessa sju nordiska studier inte visar ministrarnas bild av apatiska barn framför skärm! I stället framtonar en bild av att barn tillsammans med kunniga lärare själva kan skapa magi i förskolan. 

Referenser

1. Enemark Lundtofte, T., Bjerre Odgaard, A., & Drotner, K. (2022) Making digital play work. Danish children’s playful and creative production with digital media. I K Kumpulainen, A Kajamaa, O Erstad, Å Mäkitalo, K Drotner, S Jakobsdóttir (red), Nordic childhoods in the digital age: Insights into contemporary research on communication learning and education (pp.66-78). Routledge.
2. Furenes, M. I., Kucirkova, N., & Bus, A. G. (2021). A comparison of children’s reading on paper versus screen: a meta-analysis. Review of educational research, 91(4), 483-517.
3. Hofslundsengen, H., Magnusson, m., Svensson, Ann-Katrin, Jusslin, S., Mellgren E., Hagtvet, B., & Heilä-ylikallio, R. (2020). The literacy environment of preschool classrooms in three Nordic countries: challenges in a multilingual and digital society. Early child development and care, 190(39), 414-427.
4. Magnusson. L. (2021). ’Look, my name! I can write’ – Literacy events and digital technology in the preschool atelier. Journal of early childhood literacy, 0(0), 1-23.
5. Nilsen, M., & Lundin, M. (2022). Guns and dolls. Preschool children’s (im)material Christmas list activities.  I K Kumpulainen, A Kajamaa, O Erstad, Å Mäkitalo, K Drotner, S Jakobsdóttir (red), Nordic childhoods in the digital age: Insights into contemporary research on communication learning and education (s.66-78). Routledge.
6. Samuelsson, R., Price, D., & Jewitt, C. (2021). How pedagogical relations in early years are reconfigured by interactive touchscreens, British journal of educational technology, 1-19.
7. Undheim. M. (2020). “We need sound too!” Children and teachers creating multimodal digital stories together. Nordic journal of digital literacy, 15(3), 165-177.